摘? 要：進入新世紀(jì)以來，美國一流高校對其科學(xué)通識教育體系進行了巨大改革。主要特征是：其科學(xué)通識課程模式不斷多元化，從重視知識傳授向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，不斷推進教改以提升通識教育品質(zhì)，并嘗試以并行列式設(shè)計以協(xié)調(diào)科學(xué)教育與人文教育的沖突。為此，國內(nèi)高校進行科學(xué)通識教育改革時，應(yīng)豐富課程模式，鼓勵差異性發(fā)展;面向未來，培養(yǎng)學(xué)生的實際能力;進一步推進教學(xué)變革;并謹(jǐn)慎對待科學(xué)通識教育內(nèi)部不同理念的沖突。

關(guān)鍵詞：美國;一流高校;科學(xué)通識教育;改革;特征;啟示

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）26-0037-04

Abstract： Since the beginning of the new century， the scientific general education system of the first-class universities in the United States have undergone tremendous reforms. The main features are： its scientific generalization curriculum model is continuously diversified， emphasizing shifting from knowledge imparting to ability training， promoting teaching reforms to improve the quality of general education， and trying to use parallel design to coordinate the conflict between science education and humanities education. To this end， when carrying out scientific general education reform in domestic colleges and universities， the curriculum model should be enriched and diversified， and the characteristics of the university should be developed; for the future， the practical ability of students should be cultivated; teaching reform should be promoted; and the different ideas inside the scientific general education should be treated with caution.

Keywords： America; first-class universities; scientific general education; reform; characteristics; enlightenment

科學(xué)教育是通識教育的重要組成，在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、通用能力、科學(xué)意識和精神方面發(fā)揮著不可替代的作用。進入新世紀(jì)以來，美國一流高校掀起了新一輪通識教育改革的熱潮，以期革新通識教育模式，創(chuàng)新課程模式和教學(xué)方法，培養(yǎng)更具有實際能力和行動力的高素質(zhì)人才。在這一背景下，美國一流高校通識教育的科學(xué)教育體系也發(fā)生了不少變革。

一、新世紀(jì)美國一流高校科學(xué)通識教育的改革特征

（一）豐富科學(xué)通識課程模式，發(fā)揮和打造院校特色

在美國，由于高校歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)定位、資源稟賦方面的差異，很少有兩個學(xué)校有完全一樣的通識教育模式。進入新世紀(jì)以來，結(jié)合各校的校情，對教育理念的認(rèn)知以及對社會發(fā)展趨勢的判斷，美國一流高校實踐科學(xué)通識教育的模式進一步趨向多元化，為科學(xué)通識教育不斷注入新的活力。近年來美國一流高校的科學(xué)通識教育在改革中形成了如下模式：1. 并行式方案，旨在兼顧彼此沖突且不兼容的通識教育理念。例如哈佛大學(xué)把該校的通識教育拆分為“為明智生活做準(zhǔn)備”和培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”這兩種不同的理念，并設(shè)計“通識”和“分布式”兩類課程以對應(yīng)兩種理念[1]。在這一框架下，科學(xué)通識課被分為兩種不同類型，一是“通識”類別下的“社會中的科學(xué)與技術(shù)”模塊，關(guān)注科學(xué)的人文性和社會性，要求在課程中體現(xiàn)科學(xué)在倫理和道德方面的思考和價值;二是“分布式”類別下的“自然科學(xué)”模塊，偏向于專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，意在讓學(xué)生對某一科學(xué)領(lǐng)域進行深入探究，掌握該領(lǐng)域的基本知識和思維方法。近年來，采用此模式的高校越來越多，除哈佛外，還包括杜克大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)和威斯康辛大學(xué)等校。2. 分布必修式，該模式較為傳統(tǒng)，形式上主要是校方把通識課程分為幾類，并規(guī)定學(xué)生修讀的最低數(shù)量要求。在分布必修模式中，不同模塊雖然學(xué)科領(lǐng)域不同，但基本上堅持相同的教育理念。如麻省理工學(xué)院把科學(xué)通識教育分為科學(xué)、科技類限定選修、實驗三個模塊，秉承相似的育人理念，強調(diào)基礎(chǔ)性的科學(xué)概念和方法，擴展和深化科學(xué)教育，并為理解科學(xué)研究或開展未來的探索或選擇奠定基礎(chǔ)。采用這種模式的還包括普林斯頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)、康奈爾大學(xué)等校。3. 自由選修式。持這一理念的高校以布朗大學(xué)最為典型。該模式認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)成人，具有獨立的思考能力，能自我決策并為自己負(fù)責(zé);把教育視為個體發(fā)展和理智建構(gòu)的過程，而非信息的傳授;鼓勵個體性的發(fā)展、實驗和不同學(xué)科知識的融合。提出科學(xué)教育的目標(biāo)是掌握科學(xué)方法的知識和量化推理的能力以便想象和解決復(fù)雜問題，在選課方面，校方給予學(xué)生充分自主權(quán)，不對學(xué)生做過多干預(yù)。4. 限制綁定式。以芝加哥大學(xué)最為典型，對學(xué)生在科學(xué)通識課方面的修讀做出了結(jié)構(gòu)化規(guī)定：學(xué)生不能修讀單門次的科學(xué)通識課，而必須修讀“科學(xué)通識課程組”，學(xué)校會事先對課程的修讀次序進行詳細(xì)規(guī)范。以物理通識課為例，學(xué)生只能在三個課程組合中選擇其一，分別是：“現(xiàn)代物理學(xué)1：日常生活中的現(xiàn)代物理學(xué)”+“現(xiàn)代物理學(xué)2：現(xiàn)代物理學(xué)的悖論”，“現(xiàn)代物理學(xué)1：日常生活中的現(xiàn)代物理學(xué)”+“日常的物理學(xué)”，以及“地球上的生命進展”+“外星生命”。在不同領(lǐng)域中，課程組數(shù)量有所差異。例如在化學(xué)領(lǐng)域，只有一個課程組;而在地理科學(xué)中，課程組多達(dá)14個[2]。

通過這種安排，芝加哥大學(xué)希望學(xué)生不是泛泛學(xué)習(xí)科學(xué)類知識，而是能在某一方面有更為精深的拓展?？茖W(xué)通識教育模式多元化發(fā)展的好處在于，一方面有助于各校實行因地制宜的發(fā)展策略，人才培養(yǎng)不會千面一律，使各校培養(yǎng)出的人才更能適合社會的不同需求，另一方面，不同院校的特色定位能形成多元化、差異化的發(fā)展格局，從而形成更有活力和競爭性的科學(xué)通識教育生態(tài)。

（二）從知識傳授向能力發(fā)展轉(zhuǎn)型

傳統(tǒng)上，科學(xué)教育與通識教育中的其它部分一樣，偏重“共同知識”的傳授和“共同價值觀”的培育。但進入新世紀(jì)以來，社會發(fā)展出現(xiàn)巨大變化：知識更新?lián)Q代極為頻繁，新經(jīng)濟形態(tài)不斷涌現(xiàn)，社會生活流動日益加快，社會問題空前復(fù)雜，不確定性成為常態(tài)。在這一背景下，通識教育的使命相應(yīng)發(fā)生變化。美國大學(xué)與學(xué)院聯(lián)合會（AACU）提出，與20世紀(jì)相比，21世紀(jì)的通識教育更要幫助學(xué)生應(yīng)對全球化時代中的復(fù)雜現(xiàn)實[3]。同時，公眾也認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)更多高素質(zhì)勞動力和具有實用價值的人才[4]。為此AACU啟動了LEAP（Liberal Education and America's Promise）項目，把培養(yǎng)學(xué)生的實際能力作為通識教育設(shè)計和發(fā)展的重中之重，并把學(xué)生的能力提升融入對通識教育質(zhì)量的評估中。在這一背景之下，美國高?？茖W(xué)通識教育改革逐步由知識傳授向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，重視學(xué)生實際能力的培養(yǎng)以及行動力的提升，包括探究能力，獲取知識的能力，量化推理和科學(xué)分析的能力，操作和解決實際問題的能力;等等。例如：哈佛大學(xué)的自然科學(xué)模塊要求學(xué)生對某一領(lǐng)域進行深入探究，掌握該領(lǐng)域的基本知識和思維方法并學(xué)會在實際中應(yīng)用它力。麻省理工學(xué)院的科學(xué)模塊要求更為嚴(yán)格，旨在讓學(xué)生開展專業(yè)化的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生理解、掌握并嫻熟地應(yīng)用科技基本概念和方法的能力，并成功學(xué)習(xí)科學(xué)或工程領(lǐng)域中的一門分支專業(yè)。賓夕法尼亞大學(xué)的量化數(shù)據(jù)分析模塊旨在通過嚴(yán)格的學(xué)業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生對定量數(shù)據(jù)的批判性思考能力，學(xué)會從數(shù)據(jù)中進行推論、解釋并進行假設(shè)檢驗。該校的物理科學(xué)模塊則要求學(xué)生具備良好的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，理解物理概念及其數(shù)學(xué)表達(dá)形式，并在實踐中應(yīng)用之。斯坦福大學(xué)的科學(xué)方法和分析模塊旨在通過采用科學(xué)的分析方法，幫助學(xué)生分析現(xiàn)有科學(xué)理論的優(yōu)勢和不足，進而提高他們理解和分析自然世界的能力。此外值得提出的是，量化推理幾乎在所有一流高校都得到了普遍重視，高校都設(shè)置了專門課程培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)據(jù)、模型、軟件以及其他量化經(jīng)驗進行操作的能力，讓學(xué)生學(xué)會在不確定的環(huán)境中，用科學(xué)的推論和歸納方法對復(fù)雜現(xiàn)象進行推理分析，幫助他們更好地去預(yù)測、把握和改變復(fù)雜系統(tǒng)下自己所做出的行為。

（三）推進教學(xué)改革，把科學(xué)通識教育改革引向深入

教學(xué)在通識教育發(fā)展中扮演重要角色，對通識教育目標(biāo)的達(dá)成具有決定性作用。然而長期以來，教學(xué)卻是通識教育理論上重視但實踐中卻又屢屢忽視的領(lǐng)域。近年來，隨著通識教育由知識傳授向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，教學(xué)在通識教育中的地位引起前所未有的重視。AACU提出了推進大學(xué)教學(xué)卓越的幾項標(biāo)準(zhǔn)：制定高遠(yuǎn)的目標(biāo)，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的“指南針”（compass），教會學(xué)生探究和創(chuàng)新的藝術(shù)，參與大問題（big questions），把知識和選擇、行動結(jié)合起來，培養(yǎng)公民、跨文化和倫理學(xué)習(xí)，評價學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力[6]，同時呼吁高校圍繞這些標(biāo)準(zhǔn)進行教學(xué)變革。在此影響下，教學(xué)變革得到了高校的集體重視，科學(xué)通識教育也不例外。如麻省理工學(xué)院對其科學(xué)實驗通識課進行了巨大改革，強調(diào)實驗的全真實踐，而不是模擬或操練，要求學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下，完成實驗設(shè)計、測量技術(shù)選擇、實驗過程、結(jié)果匯報等各方面。普林斯頓大學(xué)把教學(xué)改革從第一課堂拓展到實習(xí)和社區(qū)參與，強調(diào)實際情形下的問題解決和創(chuàng)新。哥倫比亞大學(xué)則強調(diào)對科學(xué)領(lǐng)域前沿問題如大腦與行為、全球氣候變化、相對論、物種多元性等的探究，以訓(xùn)練學(xué)生的頭腦，培養(yǎng)科學(xué)的思維能力[6]。各校的具體做法雖有不同，但總體來看，其改革方案中均不同程度提到了推進教學(xué)方法改革，提升教學(xué)專業(yè)化程度，改進學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)和咨詢工作，改革教學(xué)評估方式，提升師生互動，在教學(xué)中融入實踐性和探究性元素，鼓勵教學(xué)創(chuàng)新如開展問題式學(xué)習(xí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)，慕課，翻轉(zhuǎn)課堂等措施，并為此提供相應(yīng)的資源支持。通過推進教學(xué)改革，有助于改變傳統(tǒng)的教師中心的講授方法，扭轉(zhuǎn)長期以來通識教育只重“教”而不重“學(xué)”的弊端，培育新的教學(xué)文化，形成學(xué)生中心式的教學(xué)氛圍，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和參與性，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生學(xué)有所獲，并有效提升其科學(xué)素養(yǎng)和行動力。

（四）以并行式設(shè)計協(xié)調(diào)科學(xué)教育與人文教育的沖突

統(tǒng)整性是通識教育的重要特征，與人的整全性發(fā)展存在緊密關(guān)聯(lián)，意味著通識教育要對學(xué)科、知識、文化等各個層面進行整合[7]。通識教育的統(tǒng)整性意味著通識教育內(nèi)部要有統(tǒng)一、連貫、和諧的教育理念，不同的知識內(nèi)容理應(yīng)在邏輯上存在某種關(guān)聯(lián);通識教育體系內(nèi)部理念的不一致和沖突，內(nèi)容上缺乏關(guān)聯(lián)所引發(fā)的“碎片化”往往是通識教育設(shè)計時要盡力避免的。也正因為這一原因，傳統(tǒng)上提升通識教育的統(tǒng)整性一直是美國通識教育改革的重要目標(biāo)，統(tǒng)整性的好壞在實踐中往往是判斷通識教育體系質(zhì)量高低的重要指標(biāo)。

在科學(xué)教育領(lǐng)域，統(tǒng)整性主要指的是科學(xué)教育與人文教育的整合。長期以來，二者的整合一直是通識教育中的一大難點。一種意見強調(diào)科學(xué)教育的專業(yè)性，認(rèn)為現(xiàn)代社會成員不分專業(yè)和職業(yè)，除人文素養(yǎng)外，都要具備一定的科學(xué)素養(yǎng)以及建立在此基礎(chǔ)之上的專業(yè)技能，因此科學(xué)教育因適度追求專業(yè)性和學(xué)術(shù)性。而反對意見認(rèn)為，由于科學(xué)發(fā)展并非價值無涉，而有深刻的人文和社會影響[8]，因此需要把科學(xué)教育整合到人文教育的思維框架中來，幫助學(xué)生理解科學(xué)與自然、與社會、與自我的關(guān)系，并培養(yǎng)他們對科學(xué)發(fā)展的反思性和人文關(guān)懷精神[9]。二者各有其合理性，因而如何調(diào)和二者的關(guān)系也成為長期以來科學(xué)通識教育實踐的一大重點。

近年來美國一流高?？茖W(xué)通識教育改革出現(xiàn)的新趨勢是：雖然不少高校依然強調(diào)通識教育的統(tǒng)整性，但越來越多高校如哈佛大學(xué)、杜克大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)和威斯康辛大學(xué)等校卻在宏觀層面弱化了對“統(tǒng)整性”的追求，認(rèn)為通識教育具有多重理念，每一種教育理念都應(yīng)在制度上得到尊重和體現(xiàn)。在這一背景下，通識教育設(shè)計者不再嘗試整合科學(xué)教育的科學(xué)性和人文性，而是把這二種價值進行分割，并分別交由兩部分課程負(fù)責(zé)：一部分課程專門關(guān)照科學(xué)教育的專業(yè)性，而另外一部分課程關(guān)照科學(xué)教育的人文性。這一弱化“統(tǒng)整性”的設(shè)計思路反映了在通識教育理念不斷趨于多元化的時代，課程改革者在處理互相沖突且不兼容的教育理念時所采取的妥協(xié)選擇。然而這種設(shè)計理念面臨諸多挑戰(zhàn)：一是理論層面上淡化了對通識教育的統(tǒng)整性的美好追求，二是在操作層面，有限空間內(nèi)同時實踐兩種理念必然會擠壓每一種理念的實施空間，因而各自的育人目標(biāo)能否實現(xiàn)將會面臨不小挑戰(zhàn)。而如何處理科學(xué)通識教育內(nèi)部的理念沖突問題，如何實現(xiàn)科學(xué)通識教育內(nèi)部的統(tǒng)整性，這種并行式的課程設(shè)計思路能否實現(xiàn)預(yù)期的育人效果，尚值得繼續(xù)關(guān)注和討論。

二、對國內(nèi)的啟示

（一）形成多元化的科學(xué)通識教育模式，鼓勵差異性發(fā)展

美國一流高?？茖W(xué)通識教育的理念和課程設(shè)計主要由各高校自行決定，并無全國性的統(tǒng)一制度安排。在國內(nèi)，受歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實條件所限，高校開展科學(xué)通識教育的形式比較雷同，目前多數(shù)高校尚處于因師設(shè)課的局面，整體上對科學(xué)通識教育的理念缺乏自覺的反思和謹(jǐn)慎的規(guī)劃。而科學(xué)通識教育在高校教育體系地位的邊緣化更加劇了這一問題。這不僅影響了科學(xué)通識教育發(fā)展的活力，也最終影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為此，在推進科學(xué)通識教育改革時，高校應(yīng)重視科學(xué)通識教育的發(fā)展，在系統(tǒng)層面上對其進行定位和規(guī)劃。在具體設(shè)計時，要避免盲目移植國外或其它高校的既定模式，鼓勵高校結(jié)合自我定位、辦學(xué)特色、學(xué)科布局和現(xiàn)實資源，實行差異化發(fā)展，建構(gòu)有校本特色的科學(xué)通識教育方案，最終在此基礎(chǔ)上形成多樣化的科學(xué)通識教育模式和發(fā)展格局。例如：在辦學(xué)歷史悠久，學(xué)科結(jié)構(gòu)齊全、師資實力強大的精英高校，可以形成門類多樣，覆蓋不同價值觀念，更符合學(xué)校定位和價值的科學(xué)通識教育體系。而在學(xué)科結(jié)構(gòu)有限、師資力量也比較單薄的學(xué)校，則不應(yīng)片面追求課程門類和數(shù)量，而應(yīng)致力于建成小而精的科學(xué)通識教育體系。

（二）面向未來，培養(yǎng)學(xué)生的實際能力

國內(nèi)的通識教育具有明顯的知識中心傾向。不少高校在設(shè)計通識教育時，主要關(guān)注課程框架的確立，知識內(nèi)容的選擇、安排和優(yōu)化上。其最大弊端在于過分偏重“知識”而忽視了學(xué)生能力的培養(yǎng)和行為的改進。從社會發(fā)展看，未來社會的知識更替會更為頻繁、新產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟形態(tài)會不斷涌現(xiàn)，職業(yè)變動和社會流動會進一步加劇，社會的復(fù)雜性、多變性和不確定性會日益增強，要有效應(yīng)對未來社會發(fā)展的挑戰(zhàn)，國內(nèi)的科學(xué)通識教育改革，必須要把改革重點從建立課程框架和選擇知識內(nèi)容轉(zhuǎn)到重視學(xué)生能力的培養(yǎng)上來。這里的能力既包括對某一科學(xué)知識領(lǐng)域的概念和技術(shù)工具的嫻熟應(yīng)用能力，也包括對數(shù)據(jù)、模型、軟件進行操作的一般性思維能力（量化思維和分析能力在當(dāng)下尤為重要），同時還囊括更為基礎(chǔ)乃至可遷移的技能，如表達(dá)、批判性思維、問題分析和解決能力、跨學(xué)科能力;等等。為此，科學(xué)通識教育的整體設(shè)計、目標(biāo)制定、內(nèi)容安排、教學(xué)進程都應(yīng)從強調(diào)知識灌輸轉(zhuǎn)向以學(xué)生能力提升為導(dǎo)向。同時，應(yīng)把對能力的考核融入到科學(xué)通識課的學(xué)業(yè)評價之中，以評促學(xué)。

（三）進一步推進教學(xué)變革

通識教育效果實現(xiàn)除了依賴宏觀層面的課程規(guī)劃外，更離不開教學(xué)層面的變革。只有通過具體的教學(xué)行為，通識教育的目標(biāo)才能真正落地。受文化傳統(tǒng)影響，國內(nèi)高校教育中的學(xué)科中心和教師中心特征非常明顯?？茖W(xué)通識課程的課堂上依然是以講授法為主體，學(xué)生在教學(xué)過程中處于被動地位。這不僅大大降低了學(xué)生對科學(xué)通識課程的學(xué)習(xí)興趣和積極性，更影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲和能力提升。因此，對教學(xué)領(lǐng)域的改革十分迫切。從改變學(xué)生學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)學(xué)生能力入手，在進行科學(xué)通識課的教學(xué)改革時，國內(nèi)高校應(yīng)擺脫教師全程講授、學(xué)生被動聽講的教學(xué)形式，一方面，教師應(yīng)不斷革新教法，結(jié)合科學(xué)課程的知識特征，在教學(xué)設(shè)計中融入實踐性、探究性、跨學(xué)科、互動性等元素，并積極利用新的技術(shù)成果，創(chuàng)新自己的教學(xué)形式（如開展慕課）;另一方面，教師應(yīng)把積極鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生開展問題式、項目式、探究式的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，培育新的以學(xué)生為中心的教學(xué)文化，實實在在提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和動手能力。除此以外，校方在教學(xué)改革中也發(fā)揮著重要作用，高校應(yīng)為教師進行課程和教學(xué)改革提供相應(yīng)的政策和資源支持，建立相關(guān)平臺和社區(qū)，研發(fā)教師發(fā)展項目，鼓勵先進教學(xué)經(jīng)驗的共享和交流，以提升科學(xué)通識課教師的專業(yè)能力，使教學(xué)改革向更深層次推進。

（四）謹(jǐn)慎處理科學(xué)通識教育內(nèi)部理念的沖突

當(dāng)前國內(nèi)通識教育由于受到不同思潮、話語體系[10]、以及模式建構(gòu)[11]的影響，其統(tǒng)整性面臨著消解的威脅。這意味著我們必須對科學(xué)通識教育的理念及其統(tǒng)整性問題予以關(guān)切。在社會復(fù)雜多變，各種價值觀念趨向多元化的時代，科學(xué)通識教育的統(tǒng)整性應(yīng)當(dāng)如何維護？是堅持科學(xué)通識教育的專業(yè)性，不斷拓展其學(xué)習(xí)深度？還是強化其人文性，盡量對科學(xué)通識課去專業(yè)化？如前所述，一方面必須承認(rèn)，科學(xué)有其人文和社會維度，將科學(xué)課程予以“人文性”處理，有助于學(xué)生從一個更深的層面對科學(xué)自身的本體性特征，價值和后果進行理解和分析;但另一方面，也必須看到，科學(xué)素養(yǎng)是成就現(xiàn)代公民的基本前提，對國家發(fā)展和社會進步有著重要意義[12]，國內(nèi)很多大學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)方面相當(dāng)匱乏，因而對學(xué)生開展一定程度的專業(yè)性質(zhì)的科學(xué)教育，提升其科學(xué)素養(yǎng)，也非常有必要，單純強調(diào)以人文統(tǒng)率科學(xué)的觀念似乎并不合時宜。從美國一流高校改革經(jīng)驗來看，各校在應(yīng)對科學(xué)通識教育的統(tǒng)整性這一問題時舉措不一，盡管多數(shù)高校依然在嘗試維護通識教育的統(tǒng)整性，但部分名校采用的弱化“統(tǒng)整性”，兼顧科學(xué)性和人文性的“并行式”設(shè)計方針確實值得我們重視。由于通識教育統(tǒng)整性這一議題往往關(guān)乎人的整全性發(fā)展，因此國內(nèi)科學(xué)通識課的設(shè)計者需要認(rèn)真反思科學(xué)通識教育理念的統(tǒng)整性問題，并謹(jǐn)慎處理科學(xué)通識教育內(nèi)部不同理念的沖突，以保持二者之間的適度平衡。

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