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混合式教學(xué)模式在口腔本科教學(xué)中的應(yīng)用探討

2020-12-26 18:01孫曉瑜
安徽醫(yī)學(xué) 2020年4期
關(guān)鍵詞:口腔醫(yī)學(xué)口腔教學(xué)模式

孫曉瑜 張 雷 程 楠

近年來(lái),隨著口腔醫(yī)學(xué)的發(fā)展和國(guó)家醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的不斷深化,以傳授知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能完全適應(yīng)我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要[1]。在確??谇会t(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下,進(jìn)行口腔醫(yī)學(xué)特色專業(yè)改革,逐步構(gòu)建具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的口腔醫(yī)學(xué)教育體系勢(shì)在必行。目前,國(guó)內(nèi)許多口腔院校陸續(xù)開展了慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)(problem-based-learning, PBL)等形式新穎的教學(xué)模式[2],這些前期的研究結(jié)果為口腔醫(yī)學(xué)本科教育改革提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。其中混合式教學(xué)模式是將面對(duì)面的傳統(tǒng)教學(xué)與數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的新型教學(xué)方式,它既發(fā)揮了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢(shì),也增加了教與學(xué)的互動(dòng)和學(xué)生的主觀能動(dòng)性[3]。本文擬綜合分析基于智慧教學(xué)平臺(tái)“雨課堂”和PBL教學(xué)的混合式教學(xué)模式與傳統(tǒng)講授式教學(xué)(lecture based learning, LBL)在口腔本科教學(xué)應(yīng)用中的優(yōu)缺點(diǎn),以期為后續(xù)教學(xué)提供參考?,F(xiàn)報(bào)道如下。

1 混合式教學(xué)模式應(yīng)用于口腔本科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

1.1 理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系

口腔醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性、交叉性和綜合性較強(qiáng)的臨床學(xué)科,既要求醫(yī)生有較強(qiáng)的動(dòng)手能力,也要求醫(yī)生有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和完整的診療思路。目前,我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)教育仍普遍采用傳統(tǒng)的大課授課模式,理論課比例較重,相較于歐美牙學(xué)院靈活多樣的授課方式(包括大課授課、小組討論、文獻(xiàn)閱讀等),我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)本科教育中啟發(fā)式教育相對(duì)較少,理論教學(xué)和臨床實(shí)踐平行進(jìn)行,缺乏融會(huì)貫通[4]。單純的課堂講授很難完整、具體的展現(xiàn)整個(gè)臨床診療過(guò)程,對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也極為有限,容易導(dǎo)致學(xué)生在以后具體的臨床、研究工作中出現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)的情況[5]。因此,有學(xué)者提出了以“提高臨床實(shí)踐和科研創(chuàng)新能力”為導(dǎo)向的口腔本科教學(xué)改革思想[6]。

以《口腔黏膜病學(xué)》教學(xué)為例:由于黏膜類疾病臨床表現(xiàn)的相似性,其診斷和鑒別診斷一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)所在,對(duì)于臨床經(jīng)驗(yàn)缺乏的本科生來(lái)說(shuō),很難準(zhǔn)確理解和診斷。借助智慧教學(xué)工具“雨課堂”,在課前教師可以通過(guò)發(fā)布預(yù)習(xí)課件、發(fā)布群公告、視頻圖片等方式指導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)習(xí),為下一步的課堂教學(xué)做好充分準(zhǔn)備;授課過(guò)程中多種形式的即時(shí)互動(dòng)和反饋使得教師可以隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;課程結(jié)束后教師也可以繼續(xù)通過(guò)平臺(tái)進(jìn)行臨床資料的補(bǔ)充更新和拓展閱讀。在這種教學(xué)模式下,基礎(chǔ)理論與實(shí)踐應(yīng)用緊密結(jié)合,本科生不但能夠掌握基礎(chǔ)理論知識(shí),也能夠最大限度的熟悉完整的診療流程和臨床、科研的前沿進(jìn)展,從而培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和科研思維,達(dá)到培養(yǎng)新時(shí)代復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的教育目標(biāo)。

1.2 師生互動(dòng)性

教師作為教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者,除了傳授專業(yè)知識(shí)外,更重要的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,鼓勵(lì)和督促相互協(xié)作,從而使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神,達(dá)到教、學(xué)相長(zhǎng)的目的。目前,受課程設(shè)置、學(xué)生認(rèn)知水平、時(shí)間場(chǎng)地等的諸多限制,國(guó)內(nèi)各大院校多是在一門課程即將結(jié)束時(shí)開設(shè)1~2次PBL課程,由學(xué)生集中進(jìn)行問(wèn)題的匯報(bào)討論。但臨床思維的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)長(zhǎng)期的、持續(xù)的過(guò)程,這種教學(xué)安排下的PBL教學(xué)顯然缺乏互動(dòng)的持續(xù)性和及時(shí)性,因此也影響了PBL的教學(xué)效果[7]。

采用PBL教學(xué)和“雨課堂”相結(jié)合的混合式教學(xué)模式,師生的互動(dòng)從課前就已經(jīng)開始,教師可以實(shí)時(shí)根據(jù)學(xué)生線上的預(yù)習(xí)情況有的放矢的安排課堂教學(xué)內(nèi)容;在課堂授課的同時(shí)也可以通過(guò)問(wèn)題推送、匿名反饋、彈幕投稿、隨機(jī)點(diǎn)名等多種形式實(shí)時(shí)線上互動(dòng)[8];分組討論的學(xué)習(xí)形式有助于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神,激發(fā)創(chuàng)造性思維?;旌鲜浇虒W(xué)模式充分發(fā)揮了傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì),有利于形成師生間長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)交流效果。

1.3 評(píng)價(jià)體系多樣化

以往,教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)主要通過(guò)考試成績(jī)來(lái)進(jìn)行評(píng)判,教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)體系均較為單一,也容易導(dǎo)致教師、學(xué)生過(guò)度關(guān)注分?jǐn)?shù)而忽視了學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)?;旌鲜浇虒W(xué)模式中對(duì)于教學(xué)效果的評(píng)價(jià)是多途徑、多角度、多維度的。一方面,教師可以通過(guò)真實(shí)課堂環(huán)境中的提問(wèn)、互動(dòng)、課堂測(cè)驗(yàn)、課后測(cè)驗(yàn)、實(shí)踐考核等多種形式進(jìn)行教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。另一方面,學(xué)生也可以將課堂討論的內(nèi)容進(jìn)一步歸納整理以線上作業(yè)的形式提交,用于學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。同時(shí),“雨課堂”還可對(duì)學(xué)生課前課后自主學(xué)習(xí)的完成度、線上互動(dòng)的參與度及學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行信息的反饋收集和統(tǒng)計(jì),便于教師更加精確的掌握學(xué)情并調(diào)整教學(xué)策略??荚嚦煽?jī)不再作為學(xué)習(xí)效果評(píng)定的唯一依據(jù),教學(xué)過(guò)程更加注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)[9-10],評(píng)價(jià)方式也從傳統(tǒng)的“一學(xué)期一評(píng)”轉(zhuǎn)變?yōu)槊抗?jié)課的過(guò)程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià),更加客觀全面。

1.4 個(gè)性化教學(xué)

口腔醫(yī)學(xué)的內(nèi)容具有抽象、理論性強(qiáng)的特點(diǎn),傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師的課堂講授為主體,學(xué)生的主動(dòng)性較差,缺乏自主學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考能力,教師授課的內(nèi)容也多局限于教材,對(duì)于每位學(xué)生的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)情況難以做到精準(zhǔn)掌握,教學(xué)缺乏針對(duì)性[11]。混合式教學(xué)模式下,教師可通過(guò)智慧教學(xué)平臺(tái)實(shí)時(shí)在線查看學(xué)生預(yù)習(xí)情況并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的改進(jìn)和調(diào)整;在授課過(guò)程中,也可通過(guò)隨機(jī)答題、手機(jī)掃碼簽到等實(shí)時(shí)監(jiān)督、檢測(cè)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況;課堂討論過(guò)程中,通過(guò)觀察每位學(xué)生的參與情況,教師可以針對(duì)每位學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)因材施教給予個(gè)性化指導(dǎo)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),智慧教學(xué)平臺(tái)的操作簡(jiǎn)單易行,教學(xué)內(nèi)容可反復(fù)回看,有利于課后進(jìn)一步復(fù)習(xí)鞏固,靈活輕松的分組討論氛圍也能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力,從而促進(jìn)其對(duì)科學(xué)問(wèn)題的深入探究。

2 混合式教學(xué)模式實(shí)施的策略與難點(diǎn)

2.1 混合式教學(xué)模式實(shí)施的策略

混合式教學(xué)模式應(yīng)用于口腔本科教育時(shí),應(yīng)選擇具有良好的臨床醫(yī)療背景和科研背景的教師為主導(dǎo),除了要對(duì)口腔科學(xué)教學(xué)大綱內(nèi)容極其熟悉外,授課教師還應(yīng)能夠遴選符合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)條件的學(xué)習(xí)資源并進(jìn)行線上課件的制作。仍以《口腔黏膜病學(xué)》教學(xué)為例:在課前階段,教師可以通過(guò)“雨課堂”提前推送黏膜病的臨床診療視頻、照片、慕課視頻等,并發(fā)布群公告、預(yù)習(xí)課件指導(dǎo)學(xué)生開展新課預(yù)習(xí)和資料搜集,通過(guò)課前預(yù)習(xí)情況的反饋,教師可以考察學(xué)生的自學(xué)效果以及教學(xué)的難點(diǎn);在課堂授課的過(guò)程中,教師可以組織學(xué)生以小組的形式就課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行匯報(bào),也可以通過(guò)發(fā)放新的案例資料和問(wèn)題進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組討論,在教學(xué)過(guò)程中適當(dāng)?shù)拇┎濉坝暾n堂”的投稿、彈幕、線上提問(wèn)功能以進(jìn)一步加強(qiáng)課中反饋和互動(dòng);最后,教師可以從學(xué)生的課堂投稿中選出1~2例進(jìn)行作業(yè)匯報(bào),并由教師對(duì)重難點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入講解;待課堂教學(xué)部分結(jié)束后,教師可繼續(xù)通過(guò)平臺(tái)進(jìn)行課后答疑,發(fā)布補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料或發(fā)布試卷、課后習(xí)題等進(jìn)行知識(shí)考核,同時(shí)教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖、作業(yè)PPT等方式開展課后復(fù)習(xí)并布置下一階段的預(yù)習(xí)任務(wù)。

在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師均應(yīng)積極引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用教材涉及的相關(guān)知識(shí)和收集的資料解決臨床或理論問(wèn)題,運(yùn)用多種教學(xué)手段充分調(diào)動(dòng)學(xué)生討論的積極性,對(duì)于存在錯(cuò)誤或爭(zhēng)議的問(wèn)題,教師應(yīng)及時(shí)給予糾正或解答。在掌握了一定理論知識(shí)的基礎(chǔ)上,教師還可指導(dǎo)學(xué)生在課外積極參加創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、科研實(shí)踐等拓展活動(dòng),進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)的能力和效果,從而使學(xué)生掌握課本知識(shí)并跨出課本,深化知識(shí)點(diǎn)的理解。

2.2 混合式教學(xué)模式實(shí)施的難點(diǎn)

相較于傳統(tǒng)課堂講授式教學(xué),混合教學(xué)模式下學(xué)生由被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)參與,這就要求學(xué)生需要具備一定的理論基礎(chǔ)和自學(xué)能力,否則難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果;在使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的過(guò)程中,學(xué)生是否真實(shí)參與、是否獨(dú)立完成等學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題仍需要教師進(jìn)行督促[3]。另外,“雨課堂”對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及電子通訊設(shè)備有一定的要求,教師課前也需要花費(fèi)大量的時(shí)間精力搜集、整理和制作涵蓋所有教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)資源,目前現(xiàn)有的課件視頻資源仍然較為缺乏,這也在一定程度上增加了該模式廣泛應(yīng)用的難度[5,12]。

3 總結(jié)

綜上所述,利用教育信息化手段提升教學(xué)質(zhì)量符合當(dāng)前教育改革發(fā)展的熱點(diǎn)和趨勢(shì),基于智慧教學(xué)平臺(tái)“雨課堂”和PBL教學(xué)的混合式教學(xué)模式以生動(dòng)的臨床案例或科學(xué)問(wèn)題為引導(dǎo),以靈活的線上互動(dòng)為載體,對(duì)于基礎(chǔ)理論知識(shí)講授更加全面,既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用,又能充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性[7]。不同的教學(xué)方式間互為補(bǔ)充,促進(jìn)了本科教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變,對(duì)于增強(qiáng)師生互動(dòng)性、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新實(shí)踐精神以及構(gòu)建客觀的教學(xué)評(píng)價(jià)體系等諸多方面均具有重要的參考意義,具體的教學(xué)方案和教學(xué)內(nèi)容將繼續(xù)在后續(xù)教學(xué)過(guò)程中進(jìn)一步實(shí)踐完善。

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