2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》最引人注目的莫過(guò)于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。事實(shí)上，國(guó)家首次以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式明確了語(yǔ)文的課程內(nèi)容，讓語(yǔ)文教學(xué)從此跨入了新時(shí)代。但我們?cè)跉g欣鼓舞的同時(shí)，也感到種種潛在的隱憂，任務(wù)群教學(xué)很有可能走上迷途。

一、明確內(nèi)容與泛語(yǔ)文

語(yǔ)文是個(gè)古老的學(xué)科，古代講求儒家經(jīng)典，考查四書(shū)五經(jīng)，好像教學(xué)內(nèi)容從來(lái)不存在什么問(wèn)題。近代以來(lái)，語(yǔ)文更重能力創(chuàng)造，要求會(huì)讀書(shū)能作文，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)樣樣精通，教學(xué)內(nèi)容倒好像成了問(wèn)題，語(yǔ)文漸漸成了個(gè)無(wú)物之物。其實(shí)，能力不是教的，而是練的，至于實(shí)踐創(chuàng)造更不是老師能教的。于是乎，我們的語(yǔ)文教學(xué)總有些隔靴搔癢之感，教材成了文章集錦，教學(xué)變成了插科打諢的座談會(huì)。

能力怎么練，創(chuàng)造怎樣教，這的確是件天下難事，一般學(xué)科大概沒(méi)有這樣的困惑，因?yàn)橐话銓W(xué)科無(wú)論是數(shù)理化還是政史地都是將知識(shí)和能力結(jié)合起來(lái)，原理與方法相統(tǒng)一，然后在操作和實(shí)踐中摸索領(lǐng)悟。中學(xué)語(yǔ)文倒好，似乎不講知識(shí)不講原理，直接要求能力創(chuàng)造，真的是巧婦難為無(wú)米之炊，有點(diǎn)強(qiáng)人所難，語(yǔ)文地位尷尬在所難免。

以前的教學(xué)大綱也好，課程標(biāo)準(zhǔn)也好，教育目標(biāo)、教學(xué)理念講得不少，可就是沒(méi)有具體的教學(xué)內(nèi)容?！督虒W(xué)大綱》雖有“教學(xué)內(nèi)容和要求”一項(xiàng)，但也是大而化之，語(yǔ)焉不詳。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在必修加選修的結(jié)構(gòu)下采用了模塊的設(shè)計(jì)，必修分為5個(gè)模塊，選修5個(gè)系列下分若干模塊，但課程內(nèi)容模塊化下依然沒(méi)有明確具體的教學(xué)內(nèi)容。而2017年版新課標(biāo)終于明確了課程內(nèi)容，制定了具體的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容作了說(shuō)明。如“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”，要求“精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語(yǔ)言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖?！薄案鶕?jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。”[1]……

無(wú)論怎么說(shuō)，明確課程內(nèi)容都是一種巨大進(jìn)步，增強(qiáng)了語(yǔ)文課程的科學(xué)性。但從另一方面來(lái)說(shuō)，我們的課程內(nèi)容還相當(dāng)粗疏與簡(jiǎn)陋。18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的劃分標(biāo)準(zhǔn)不大統(tǒng)一，有的按照學(xué)習(xí)內(nèi)容本身劃分，如整本書(shū)閱讀與研討，語(yǔ)言積累、梳理與探究;有的是按照文體劃分，如文學(xué)閱讀與寫(xiě)作、思辨性閱讀與表達(dá)、實(shí)用性閱讀與交流;有的又按作品時(shí)代與中外劃分，如中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)、外國(guó)作家作品研習(xí)，諸如此類，不一而足。而且任務(wù)群彼此的界限模糊，多有交叉重合。如文學(xué)閱讀與寫(xiě)作和中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)，彼此大概很難分開(kāi)，中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)難道就不屬于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)的范疇？另外，閱讀鑒賞與作品研習(xí)、專題研討，看上去是不同層次，頗有梯度，但實(shí)際上也是彼此關(guān)聯(lián)，交互為用，教學(xué)中是不能割裂開(kāi)來(lái)的。

18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，數(shù)目不少，但只是勾勒大體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，只是大的方向與框架，并沒(méi)有多少系統(tǒng)詳盡的教學(xué)內(nèi)容。就比如“思辨性閱讀與表達(dá)”，要求“閱讀古今中外論說(shuō)名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”，這只是一個(gè)大體的目標(biāo)要求，至于怎樣把握作者的觀點(diǎn)態(tài)度，思辨性文章的語(yǔ)言特點(diǎn)都有哪些，闡述觀點(diǎn)的常見(jiàn)方法和邏輯都有哪些，這些都需要進(jìn)一步明確，有大量的工作要做。

正因如此，課程內(nèi)容還存在很多空白和不確定因素，而學(xué)習(xí)任務(wù)群很大程度上又是以人文主題為引領(lǐng)，這給我們的語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)很大的不確定性和隨意性，很可能進(jìn)入迷途。結(jié)果往往是我們的教學(xué)想當(dāng)然，語(yǔ)文只是一個(gè)由頭，脫離教材，脫離語(yǔ)文，種了別人的地忘了自己的田，東拉西扯，胡吹海侃等怪現(xiàn)象大量存在，各類駁雜的生活主題充斥課堂。比如泛泛比較《沁園春·長(zhǎng)沙》《百合花》《哦，香雪》各不相同的青春理想，討論青春的價(jià)值，這究竟是語(yǔ)文課，是主題班會(huì)課，還是思想政治課？如果只看到言語(yǔ)內(nèi)容而忽視言語(yǔ)形式，只注意到人文主題而忽視言語(yǔ)智慧，不能從文本的語(yǔ)言出發(fā)深入到文本的內(nèi)涵，從語(yǔ)言、形象、情感等不同角度來(lái)欣賞作品，只會(huì)讓語(yǔ)文空心化，語(yǔ)文核心素養(yǎng)只能落空?！斑@種非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文現(xiàn)象，導(dǎo)致語(yǔ)文被鳩占鵲巢，造就了大量的沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課，讓我們的語(yǔ)文失魂落魄，喪失了自己的本質(zhì)內(nèi)涵，這不僅荒謬，更是十分危險(xiǎn)的，值得警惕。”[2]

二、追求整合與無(wú)根蒂

“任務(wù)群”說(shuō)明學(xué)習(xí)任務(wù)具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性、綜合性、情境性，是一個(gè)系統(tǒng)的整體，是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的聯(lián)動(dòng)。這在很大程度上就是為了顛覆以往語(yǔ)文教學(xué)逐點(diǎn)講解、逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性邏輯，避免零敲碎打，更加注重宏觀整體，發(fā)揮綜合效應(yīng)，從而少走冤枉路少做重復(fù)活。《課標(biāo)》說(shuō)：“這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐‘點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在引領(lǐng)高中語(yǔ)文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式?！盵3]

語(yǔ)文歷來(lái)是文道統(tǒng)一，追求工具性與人文性結(jié)合。事實(shí)上沒(méi)有單一的“點(diǎn)”與“項(xiàng)”的語(yǔ)文存在，理解思想情感能夠離得開(kāi)語(yǔ)言的揣摩與品味嗎？寫(xiě)作技能的形成離得開(kāi)大量?jī)?yōu)秀作品的研讀嗎？所以說(shuō)完全逐點(diǎn)逐項(xiàng)講解分析不僅不明智，而且只會(huì)重復(fù)浪費(fèi)做無(wú)用功。著眼群體，資源融通，讀寫(xiě)結(jié)合，追求綜合效益是必須的努力方向，語(yǔ)言與知識(shí)、方法與技能、情感與思想都是互為目的與前提，從而共同提高語(yǔ)文素養(yǎng)。正是語(yǔ)文本身的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律決定了我們學(xué)習(xí)任務(wù)群不再是逐點(diǎn)講解逐項(xiàng)訓(xùn)練，而要站到一個(gè)新的高度，建構(gòu)我們的語(yǔ)文學(xué)科體系。

如此，整合就成了語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的題中之義，成了學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)特征?！啊Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵4]“加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵5]這個(gè)整合不僅僅是內(nèi)容上的，而且是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的整合，進(jìn)行整體的教育設(shè)計(jì)。一切都為學(xué)習(xí)任務(wù)服務(wù)，圍繞學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)配組織，由課文走向課，由聽(tīng)講走向互動(dòng)，由教學(xué)走向教育。

追求整合當(dāng)然是對(duì)的，是我們的目標(biāo)理想，但也可能物極必反，走向我們始料未及的反面，從而走上迷途。我們教學(xué)上可能對(duì)整合造成誤解，以為就是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源的整合，誤以為幾篇文章放在一起就是學(xué)習(xí)任務(wù)群了。一味追求整合的學(xué)習(xí)任務(wù)群往往有群無(wú)己，經(jīng)典文本降格成活動(dòng)材料，只在人文主題的高談闊論上做文章，結(jié)果造成假大空、高大上的浮光掠影，終為空中樓閣，除了空疏與浮腫什么也沒(méi)有。漢代的今文經(jīng)學(xué)就是如此，喜歡闡發(fā)經(jīng)文的微言大義，支離蔓衍，主張通經(jīng)致用，師心自用，穿鑿附會(huì)，任意發(fā)揮，結(jié)果日漸繁瑣與僵化，浮辭連篇使人昏迷，走上迷信讖緯的不歸路。

學(xué)習(xí)任務(wù)群也是如此。沒(méi)有照著講就不可能接著講，沒(méi)有人各由己就沒(méi)有群體進(jìn)步，沒(méi)有局部的鉆研哪來(lái)整體的把握。學(xué)習(xí)任務(wù)群必須處理好部分與整體、分析與綜合、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系，群與己、主與次、體與用的關(guān)系。就像王寧教授說(shuō)的：“學(xué)習(xí)任務(wù)群并不都是多篇教學(xué)，而是根據(jù)任務(wù)來(lái)選擇相應(yīng)的資源。由于是從任務(wù)的角度去選文，所以我們將其稱為資源。對(duì)于這些資源，要區(qū)別對(duì)待，有的是主要的篇目，需要精讀;有的僅僅是為了啟發(fā)思考，或是為了給解決問(wèn)題提供更多的論據(jù)，可以略讀或只讀片段。”[6]沒(méi)有自己的根據(jù)地，沒(méi)有學(xué)問(wèn)的根基與核心，只能是中看不中用的花架子。對(duì)于經(jīng)典，我們必須認(rèn)認(rèn)真真地讀，一字一句的品味語(yǔ)言，逐行逐節(jié)地理解內(nèi)容，然后才有對(duì)經(jīng)典的融會(huì)貫通。對(duì)于核心素養(yǎng)，我們必須扎扎實(shí)實(shí)地練，件件落實(shí)，事事清零，先會(huì)走然后才能練跑。沒(méi)有訓(xùn)詁，何談義理，沒(méi)有具體項(xiàng)目的落實(shí)，何來(lái)任務(wù)群的建構(gòu)完成。大語(yǔ)文需要小語(yǔ)文滲透，群任務(wù)需要小項(xiàng)目落實(shí)，就像管然榮老師說(shuō)的：“不管‘群有多大，都要關(guān)注每一篇‘文;都要基于課程專業(yè)化的認(rèn)知，‘小口切入，‘小角度跟進(jìn)，然后進(jìn)行精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)，開(kāi)拓出富有針對(duì)性的訓(xùn)練途徑，進(jìn)而科學(xué)高效地實(shí)施教學(xué)。”[7]比如《論語(yǔ)》的整本書(shū)閱讀，有的老師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：走進(jìn)孔子，要求制作微信表情包和人物宣傳海報(bào);走進(jìn)《論語(yǔ)》，要求開(kāi)設(shè)孔子思想研討會(huì);走出《論語(yǔ)》，要求撰寫(xiě)“一‘孔之見(jiàn)”小論文。這些設(shè)計(jì)未嘗不新穎，而且顯得高大上，可是我們忘了一個(gè)基本的前提，沒(méi)有對(duì)《論語(yǔ)》文本的充分閱讀，我們?cè)趺纯赡芨呶萁病⒖v橫捭闔地來(lái)談?wù)摽鬃雍退乃枷?，大概只能是自作多情的膚淺和表面化。

三、真實(shí)情境與強(qiáng)驅(qū)動(dòng)

學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅僅是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源的整合，更是追求教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，旨在引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)言文字解決實(shí)際生活問(wèn)題，在此過(guò)程中提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)?！笆拐n程內(nèi)容情境化”，包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，聚焦典型的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，注重解決真實(shí)情境中的真實(shí)問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，探索個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)自身的知識(shí)與能力體系。

學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)與意義的過(guò)程，是在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在與進(jìn)行的。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，包括閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，不僅是解決教學(xué)載體的問(wèn)題，也是解決學(xué)習(xí)動(dòng)力的問(wèn)題，讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中發(fā)揮自主性，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)言語(yǔ)智慧，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

真實(shí)情境是什么？王寧教授說(shuō)：“所謂‘情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境。所謂‘真實(shí)，指的是這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過(guò)程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語(yǔ)言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。我把這個(gè)真實(shí)情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！盵8]可以說(shuō)，真實(shí)情境就是恢復(fù)語(yǔ)文知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用情境之間本然的聯(lián)系，我們真正進(jìn)入語(yǔ)文生活，面對(duì)各種真實(shí)的語(yǔ)文問(wèn)題，從而自主生成，師生交互活動(dòng)，將語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備結(jié)合，形成語(yǔ)文的意義。

真實(shí)情境就是要幫助我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的領(lǐng)地與價(jià)值，找到學(xué)習(xí)語(yǔ)文的意義與興趣，形成學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，從而讓語(yǔ)文進(jìn)入到我們的生活，融入到我們的生命。唯有如此，我們才能找到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方向，產(chǎn)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的動(dòng)力。于是我們學(xué)生就能自主生成問(wèn)題，激起探究與創(chuàng)造的愿望，解決真實(shí)問(wèn)題，在實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉自己，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。否則，所謂的語(yǔ)文不過(guò)是外在于我們的腐紙爛書(shū)，與我們何干?？梢哉f(shuō)，真實(shí)情境讓我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文，從而重塑我們的教學(xué)生態(tài)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群是以項(xiàng)目為載體，如何進(jìn)入情境，可以是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中自主實(shí)現(xiàn)，可以是教師在教學(xué)活動(dòng)中啟發(fā)引導(dǎo)，但應(yīng)該是真實(shí)情境，能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛深入?yún)⑴c的學(xué)習(xí)情境，從而解決真實(shí)的語(yǔ)文問(wèn)題。這就要求我們給足學(xué)生活動(dòng)的空間，變?nèi)蝿?wù)為自由，變被動(dòng)為自主，充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程?？墒沁z憾的是老師們往往念歪了經(jīng)，完全依靠任務(wù)驅(qū)動(dòng)，不斷提問(wèn)，指示命令，整個(gè)課堂被教師完全牢牢控制，學(xué)生只能疲于應(yīng)付忙于奔命。

首先是這些任務(wù)、提問(wèn)是否真的合適。任務(wù)不能是教師的想當(dāng)然的一廂情愿，而應(yīng)該與我們真實(shí)的語(yǔ)文生活相聯(lián)系，具有語(yǔ)文價(jià)值與意義。否則，怎么能夠引起學(xué)生的共鳴與思考。而且這些問(wèn)題之間，有沒(méi)有內(nèi)在的邏輯性和層次性，能否將這些問(wèn)題引向深入，達(dá)到一個(gè)較高的語(yǔ)文層次境界。否則，只會(huì)擾亂學(xué)生的心緒，干擾學(xué)生的自我建構(gòu)，僅僅是熱鬧而已。

其次是勉強(qiáng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)讓學(xué)生陷入被動(dòng)應(yīng)付的狀態(tài)。可以想象，這樣強(qiáng)加的一個(gè)個(gè)任務(wù)、一次次提問(wèn)，只會(huì)讓學(xué)生膽戰(zhàn)心驚，頭上始終懸著一把達(dá)摩克利斯之劍，怎么能夠積極思考、主動(dòng)建構(gòu)。其結(jié)果是完全背離了學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)精神，根本就沒(méi)有學(xué)生的自主。“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑?！盵9]沒(méi)有自主生成，沒(méi)有發(fā)揮空間，沒(méi)有探究欲望，我們始終都是真實(shí)情境的門外漢。比如《關(guān)于北京城墻存廢問(wèn)題的討論》，有老師這樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，搜集背景資料，填寫(xiě)“觀點(diǎn)卡”;辨析思維策略，文本閱讀，多支架下的理性論辯;探究語(yǔ)言策略，修辭的運(yùn)用，句式的選擇，語(yǔ)言的錘煉;理性表達(dá)觀點(diǎn)，“觀點(diǎn)卡”的邏輯漏洞;發(fā)現(xiàn)文字背后的作者，演講比賽。這些任務(wù)不可謂不多，不可謂不全，但這些任務(wù)都是外在強(qiáng)加的，未必符合真實(shí)情景，有的學(xué)生未必感興趣，有的內(nèi)容割裂繁瑣，如思維與語(yǔ)言問(wèn)題，還有關(guān)于作者梁思成的演講比賽一定有必要嗎？這些都是老師的理想設(shè)計(jì)，離真實(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)還是有距離的。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)想與設(shè)計(jì)是好的，給我們提出了努力的方向，但在實(shí)際教學(xué)中，或因任務(wù)群本身的粗疏，或因我們教師理解的偏差，出現(xiàn)泛語(yǔ)文、無(wú)根蒂、強(qiáng)驅(qū)動(dòng)的不良傾向，都有可能讓我們走上迷途，陷入誤區(qū)。這些都值得警惕，需要我們?cè)诮逃龑?shí)踐中不斷探索完善。

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