趙艷

教師的教學(xué)語言是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、發(fā)揮教學(xué)功能的重要保障，在教育教學(xué)過程中具有“橋梁支架”的作用。蘇霍姆林斯基曾把教師語言稱為“一種什么也代替不了的，影響學(xué)生心靈的工具”。隨著教育從技術(shù)理性向人文關(guān)懷的逐步轉(zhuǎn)向，幼兒視角也日益成為學(xué)前教師教學(xué)過程的聚焦點，教學(xué)語言幼兒化成為新時代學(xué)前教師教學(xué)語言應(yīng)用的新課題。

一、“教學(xué)語言幼兒化”的意義分析與內(nèi)涵解讀

后現(xiàn)代主義教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程是一種人與人之間的對話關(guān)系，語言是教學(xué)過程的重要中介，合理的教學(xué)語言能夠清晰地表述學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義。正如杜威所論述“語言賦予事物以意義”。[1]從心理學(xué)的視角看，語言不是簡單的無生命的詞句羅列，而是生命體之間的意義共鳴。語言發(fā)生者和理解者之間形成高度的意義共鳴，是有效交往的關(guān)鍵。作為學(xué)前教師，為了更好地與幼兒形成語言意義共鳴，需要著重關(guān)注“教學(xué)語言幼兒化”，即教學(xué)語言能夠基于“幼兒取向”，與幼兒的實際特質(zhì)深度融合，具體表現(xiàn)為教學(xué)語言能夠符合幼兒的認(rèn)知水平、能夠融入幼兒的生活情境、能夠切合幼兒的個性特征。

二、學(xué)前教師在“教學(xué)語言幼兒化”領(lǐng)域存在的問題

根據(jù)“教學(xué)語言幼兒化”的內(nèi)涵解讀，幼兒的認(rèn)知水平、生活情境和個性特征是“教學(xué)語言幼兒化”的三個關(guān)鍵點，筆者通過對學(xué)前教師教學(xué)過程的觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)前教師在“教學(xué)語言幼兒化”的三個關(guān)鍵點上，存在著一定的問題。

（一）教學(xué)語言的超然化：超越幼兒的認(rèn)知水平

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中對教學(xué)語言做出經(jīng)典論述：教師的嘴就是一個源泉，從那里發(fā)出知識的溪流;孩子就像是來這溪流中飲水的小馬。在教學(xué)過程中，幼兒能否“暢飲溪流”，取決于溪流是否適合小馬的“飲水能力”，即學(xué)前教師的教學(xué)語言是否符合幼兒的認(rèn)知水平。

學(xué)前教師作為成年人群體，扮演著豐富多元的社會角色，經(jīng)常處于“成人世界”和“幼兒世界”的交錯融合。在成人世界中，教師面對與自己認(rèn)知水平比較接近的“同理者”，語言表達(dá)風(fēng)格趨向于自然的成人化表達(dá)，成語、諺語、雙關(guān)語、抽象語隨機呈現(xiàn)。在接觸幼兒世界時，如果缺乏對幼兒認(rèn)知水平的關(guān)注，這種“成人化”的語言表達(dá)方式就可能不自覺延續(xù)，在幼兒世界中滲入蔓延。語言的生成者和理解者之間無法形成“意義共鳴”，產(chǎn)生幼兒理解的困難，導(dǎo)致教學(xué)交往的認(rèn)知障礙。正如一位老師在訪談中談到：剛?cè)肼毜男陆處?，對一線教學(xué)還不熟悉的時候，可能會利用書本上學(xué)習(xí)的（內(nèi)容），一些教學(xué)語言會書面化。

在實際教學(xué)過程中，一些學(xué)前教育教師會呈現(xiàn)教學(xué)語言超然化的問題。一位老師在一次小班繪本教學(xué)中，講到“興高采烈”一詞，請同學(xué)們表演興高采烈的樣子，但同學(xué)們卻無所適從。有同學(xué)問道“老師，什么是興高采烈”?！芭d高采烈”作為成人世界中常用的語言，在幼兒世界里，一定程度上超越了孩子的認(rèn)知水平，導(dǎo)致孩子們無法深度理解，也無法順利完成對興高采烈樣子的展示。

（二）教學(xué)語言的自我化：脫離幼兒的生活情境

學(xué)前教師教學(xué)語言的有效性，核心在真實。這一真實的狀態(tài)，不在于教師自身的理解或某種客觀標(biāo)尺的衡量，最重要的在于是否具有開放性，融入幼兒可見、可感、可知的生活世界。在生活世界的充分敞開狀態(tài)下，世界存在的本真性才得以保持。與之相反的情況是，當(dāng)此在被遺忘、存在者整體被遺忘時，人們就會錯誤盲目地固守自身的尺度，拒絕開放性。[2]在筆者的實地觀察和調(diào)研中，學(xué)前教師在“教學(xué)語言幼兒化”上，還一定程度存在著自我中心，遺忘幼兒的問題，即教學(xué)語言封閉于自身的生活世界里，呈現(xiàn)出自身生活世界可知可感，而幼兒生活世界難知難感的閉合狀態(tài)，脫離了幼兒的生活情境，也失去了教學(xué)語言的真實性。

在實地聽課的過程中，一位老師在講繪本《好餓的毛毛蟲》時，講到毛毛蟲在餓得難受的時候，啃穿了一片可愛的綠樹葉，她感覺好多了。老師邊講邊帶著陶醉的神情，還摸了摸自己的肚子，好像吃飽了很滿足的樣子。但在這一段教學(xué)演示過程中，同學(xué)們卻沒有引起太多的共鳴，并沒有感受到毛毛蟲的滿足感。還有一位學(xué)生很疑惑地問：老師，葉子很好吃嗎？

在這一教學(xué)情境中，學(xué)生沒有引起深度共鳴的原因，在于繪本教學(xué)一定程度上脫離了幼兒生活情境。綠葉對毛毛蟲是一頓美餐，但基于孩子的生活情境，葉子并不能作為人的食物，無法體驗一片綠葉的“美味”，自然也無法生成飽餐后的滿足感共鳴。

（三）教學(xué)語言的同一化：忽略幼兒的個性特征

幼兒擁有獲得感，是學(xué)前教師教學(xué)評價的核心標(biāo)準(zhǔn)。每一位幼兒的學(xué)習(xí)獲得感，源于其進(jìn)入課堂前的個性經(jīng)驗。這種個性經(jīng)驗，以學(xué)生獨特的成長經(jīng)歷、家庭背景、興趣愛好、性格特征等為基礎(chǔ)。教育活動的突出特征在于其豐富多彩性，教師的教學(xué)語言質(zhì)量，不在于同一標(biāo)準(zhǔn)，而在于真正深入每一位幼兒的個性特征。脫離了幼兒的個性特征，教學(xué)語言就失去了豐富多彩的魅力。

一位剛?cè)肼毑痪玫慕處熢谠L談中談到：入職之前，在書本中看到，教學(xué)激情非常重要。入職的第一天，我就告訴自己，要做一個充滿教學(xué)激情的老師。上課的時候，我盡量聲音洪亮，用充滿力量的語調(diào)來表達(dá)教學(xué)激情，語速加快，動作張揚。講故事的時候，我會用特別夸張的音調(diào)和肢體動作來表現(xiàn)故事情節(jié)。經(jīng)過一段時間，我發(fā)現(xiàn)班上一部分的孩子上課非常有精神，參與課堂積極，但還有一部分的學(xué)生有些逃避課堂活動，有一個小女孩特別明顯，她上課幾乎不參與交流，有幾次喊她，都是怯生生的說幾個字，就不再說了。

這一現(xiàn)象引發(fā)了該老師的關(guān)注，通過觀察，這個小女孩平時比較內(nèi)向沉默，很少與班上同學(xué)交流。在與小女孩的多次談心中，老師了解到，平時，小女孩的父母管教比較簡單粗暴，動輒大聲訓(xùn)斥，甚至拳腳相加。父母之間一有矛盾，也往往是通過激烈的爭吵來解決。所以，她一直對比較激烈的聲音和張揚的動作非常敏感，形成習(xí)慣性懼怕。上課時，面對老師較大的聲音和夸張的動作，她會本能地產(chǎn)生抗拒和害怕，不敢舉手發(fā)言，不敢參與活動。

這是教學(xué)語言同一化一個比較典型的案例，充滿激情是教師教學(xué)的一個重要品質(zhì)，它能夠營造積極熱情的學(xué)習(xí)氛圍，帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。但基于學(xué)生的個體差異性，不同的學(xué)生對教學(xué)激情可能會產(chǎn)生不同的反應(yīng)。案例中的這位小女孩，正是由于獨特的成長經(jīng)歷而對教學(xué)激情產(chǎn)生了抗拒與害怕。可見，教學(xué)語言同一化，忽略幼兒的個性特征，會很大程度上影響學(xué)前教師“教學(xué)語言幼兒化”水平。

三、提升學(xué)前教師“教學(xué)語言幼兒化”水平的策略

關(guān)秀嬌老師認(rèn)為，教師教學(xué)語言貴在恰到好處，即以最恰到好處的語言，為學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間搭建起一座橋梁，使教學(xué)深入每一個學(xué)生內(nèi)心深處。[3]因此，學(xué)前教師的教學(xué)語言應(yīng)該直通幼兒心靈，實現(xiàn)有效的“語言轉(zhuǎn)譯”，將教師語言轉(zhuǎn)譯為學(xué)生易接受的學(xué)習(xí)語言[4]，即教學(xué)語言切合幼兒的認(rèn)知水平、融入幼兒的生活情境、關(guān)注幼兒的個體差異，提升學(xué)前教師的“教學(xué)語言幼兒化”水平。

（一）教學(xué)語言切合幼兒的認(rèn)知水平

教師使用語言符號的基本功能是表達(dá)和傳遞意義，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。[5]要實現(xiàn)這一基本功能，前提是教學(xué)語言要與學(xué)生的認(rèn)知水平相適宜，在適宜的基礎(chǔ)上形成促進(jìn)。

學(xué)前兒童心理研究表明，幼兒早期的思維以直覺動作思維為主，幼兒中期的思維以具體形象思維為主。其中，具體形象思維是幼兒思維的主要特征。幼兒在思考問題時，會更多依靠具體事物的形象。因此，學(xué)前教師在教學(xué)過程中，要特別關(guān)注“語言形象”，善于借助教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，提升教學(xué)語言的形象性。一位老師在《江雪》一詩的教學(xué)過程中，將詩中幼兒相對理解困難的詞語，如萬徑、孤舟、蓑笠等，一方面用更加通俗易懂的表達(dá)方式幫助孩子們理解，另一方面，借助多媒體技術(shù)，呈現(xiàn)生動形象的圖片，輔助教學(xué)語言的形象化。

在上述教師講解“興高采烈”的案例中，教師經(jīng)過教學(xué)反思，優(yōu)化了教學(xué)語言的設(shè)計。首先介紹了“興高采烈”一詞的意義是非常高興，很有精神的樣子。并借助圖片展示孩子們喜歡的動畫片主角“興高采烈”的樣子，通過具體形象的引導(dǎo)，幫助孩子們深刻理解“興高采烈”的意義。

（二）教學(xué)語言融入幼兒的生活情境

教育心理學(xué)研究表明：學(xué)生在他們喜歡的環(huán)境中，以他們喜歡的方式會學(xué)的更多。[6]學(xué)生喜歡的環(huán)境更多貼近于他們的生活情境。正如一位老師在訪談中論述：口頭化的語言更容易讓孩子理解，在講解一件事物的時候，更注意貼近孩子的生活，從他已有的知識經(jīng)驗中理解老師講的是什么意思。

學(xué)前教師在實際教學(xué)過程中，應(yīng)更多關(guān)注教學(xué)語言與幼兒生活情境的深度融合。如在上述案例中，教師在講“千山鳥飛絕”一句時，基于學(xué)生在本地山區(qū)的生活經(jīng)驗，以及出去旅游時，看過的山脈連綿的景象，引導(dǎo)孩子們利用已有的生活經(jīng)驗，用自己的話敘述或畫一畫看到的群山的樣子，更好地理解教學(xué)內(nèi)容。

基于上述《好餓的毛毛蟲》繪本教學(xué)案例，有教師進(jìn)行了很好的反思：在教學(xué)過程中，孩子們對綠葉是沒有味覺感受的，我們可以在活動中，用圖片展示一些孩子們生活中能夠真切體驗的美味，在追求美味的過程中感受毛毛蟲的幸福感。

（三）教學(xué)語言關(guān)注幼兒的個體差異

教學(xué)語言是教育主體之間交流互動的重要中介，作為教育主體的人，豐富多彩、個性鮮明是其最突出的特點。因此，學(xué)前教師的教學(xué)語言，除關(guān)注幼兒的一般發(fā)展特征外，還需要著意關(guān)注不同幼兒的個體差異。

結(jié)合上述老師用盡量響亮、有力的教學(xué)語言表達(dá)教學(xué)激情，但過于同一化的教學(xué)語言產(chǎn)生學(xué)生抗拒感的案例，一些老師反思到：教師上課時的語言情緒應(yīng)該是變動的，我們在與孩子們的交流中，了解孩子們的個性狀態(tài)。對于偏內(nèi)向溫婉的孩子，我們的教學(xué)語調(diào)可以溫和一些，蹲下來，輕柔地跟她對話，避免過于夸張的語言和動作對她的刺激。多用符合孩子們個性，喜聞樂見的詞語，如對于女孩，可以使用“白雪公主”等女孩感興趣的稱謂?！鞍籽┕?，我想問你一個小小的問題，你能告訴我嗎？”對于偏活潑的男孩，教師的語言可以語速加快，動作略張揚，以吸引他的注意力，這樣他更愿意與你互動。

教學(xué)語言關(guān)注幼兒的個體差異，是學(xué)前教師“教學(xué)語言幼兒化”的升華，從豐富多彩的教育實質(zhì)上體現(xiàn)“教學(xué)語言幼兒化”的深度內(nèi)涵。

學(xué)前教師理解了“教學(xué)語言幼兒化”的深刻內(nèi)涵，在教學(xué)過程中，教學(xué)語言能夠切合幼兒的認(rèn)知水平、能夠融入幼兒的生活情境、能夠關(guān)注幼兒的個體差異，是提升學(xué)前教師教學(xué)語言科學(xué)化水平，促進(jìn)幼兒語言教育質(zhì)量的重要保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]約翰·杜威著.姜文閔譯.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：193-195.

[2]王俊.從生活世界到跨文化對話[J].中國社會科學(xué)，2017（10）：53.

[3]關(guān)秀嬌.教師教學(xué)語言貴在恰到好處[J].中國教育學(xué)刊，2015（8）：105.

[4]歐陽芬，郭龍飛.語言轉(zhuǎn)譯：從文本語言到教學(xué)語言[J].語文建設(shè)，2017（22）：21.

[5]徐敏，李如密.教學(xué)語言的特點、功能及策略的符號學(xué)審視[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2016（08）：102.

[6][美]伍爾?？酥蜗扔训茸g.教育心理學(xué)（第十版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012：161.

[基金項目：漢江師范學(xué)院2016年度校級科研計劃項目：十堰市學(xué)前教師“教學(xué)語言幼兒化”水平分析與改進(jìn)策略。項目編號：2016C17]