楊榮 曾瑛

文體意識是作家主體意識的表現之一，文體意識的自覺，是作家寫作趨向成熟的標志。作家在文體意識的催使下會對文體形式進行實驗和嘗試，主要表現在作家對語言方式、敘述模式和結構形態(tài)有自己的獨特追求。簡單來說，文體意識是承載作家的思想人格，審美追求的。而有效教學是目前語文課堂教學改革乃至整個基礎教育改革的熱點、難點問題，全國各地教育教學改革都致力于推進落實有效教學。針對當下初中小說有效教學的困境，筆者試圖從文體意識的角度來談談提升小說教學有效性的思路和方法。

一、小說的文體特質

要想以文體意識為抓手促進小說課堂教學的有效性，首先就得深刻把握小說文體的本質特征，明確小說文體與其他文體的區(qū)別。

小說是通過對人物、環(huán)境和情節(jié)的具體描寫，深刻反映社會生活的一種敘事性文學體裁，其本質特征是敘述和虛構。王榮生在《小說教學教什么》一書中提到：“一篇小說可以沒有精彩的人物，也可以沒有復雜的情節(jié)，但是不能沒有敘述?！盵1]“把小說里的所有其他元素全部剔除掉了，剝離掉了，剩下來的剔除不了的東西就是敘述。”[2]“虛構”是說“它不提供現實的必然，它只呈現藝術的可能”[3]，小說的價值在于“用虛構創(chuàng)造出一個虛擬的世界，然后讓讀者通過這個虛擬的世界去感受一種別樣的人生”[4]“虛構雖然是假的，但虛構所能發(fā)揮的作用卻是無比真實的”[5]“能夠更好的表現出生活的真相”[6]。

不同的專家學者對小說的界定各有不同，但是敘述和虛構是小說的本質特征卻是為大家所接受的共識。對小說本質特征的理解和把握是小說有效教學的基本前提，只有準確把握小說本質特征，才能在小說教學中把內容選擇正確，才能保證教學的有效性。

二、初中小說教學的主要問題

雖然新課改推行多年，但眼下的語文教學仍未轉變忽略文體教學的局面，“因文體而異”的新教學模式也未成為主流。在初中語文小說教學中，筆者所了解到的問題，主要有以下幾點：

（一）教材中小說的編排沖淡文體

在新課改的推動下，選入初中語文教材的小說數量整體呈上升趨勢?，F行的人教版初中語文教材，是主題單元結構體制。其中，小說等各類文體都可能編排在同一個主題單元里，這樣的編排方式，顯然不能像以文體為單元組織形式那樣有效地突出文體。更為突出的問題是主題單元忽視文體介紹。例如，七年級下冊第一單元的主題是成長，其中，林海音的《爸爸的花兒落了》，講述的是作者成長中的故事，所以也在該單元中。因為《爸爸的花兒落了》帶有作者鮮明的生活印記，且抒情性強，在教學時容易把它當成散文處理。事實上，這是一篇小說，但是在注釋中只說明了“節(jié)選自《城南舊事》”，這是散文集？小說集？不僅注釋中沒有說明，在導讀、課后練習等相關內容中，也沒有出現過“小說”字樣。即使在九年級教材中有單獨的小說單元，但也是從主題出發(fā)進行單元編排的，同樣不能忽視文體說明。因此，如果教師在課前沒有向學生介紹一定的文體知識，學生在只有模糊的文體意識的情況下，是很難做到將小說與其他相似文體，如散文區(qū)分開來的。

（二）小說教學目標功利化

在當前的小說教學中，不少教師對小說教學目標的制定存在功利化的現象，以考綱為第一要義，認為只要學生能夠掌握故事情節(jié)，分析小說人物形象、知道小說主題，就達到了小說教學的目的，完全忽視了新課標中所倡導的“學生、教師、教科書編者、文本之間的對話”教學理念，不僅剝奪了作為教學主體的學生對小說應有的情感體驗和審美體會，也忽略了對文本結構和寫作技法等小說藝術技巧的分析。在語文新課改的大背景下，很多教師也想嘗試新的教學理念，但是由于長期習慣性地依賴教學參考資料，缺少對文本的個性化、深層次的解讀，并在工作之余疏于研究必要的敘事學、小說技巧等文學理論知識，導致自身對文本的解讀能力不足，在確定教學目標、尋找新的教學落點時，往往仍局限于對小說內容層面的梳理和對既定主旨的理解上，無法深度融入到小說文本中去細細品味其思想意蘊和精神內涵。

（三）對小說文體的“偽關注”

王榮生教授曾說：“在中學的小說教學中，知識的含量卻相當的貧乏，除了被榨干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境，幾乎沒有多少知識可教了”。[7]大多數教師在小說教學中，會反復提及小說的“人物、環(huán)境、情節(jié)”三要素，就像講散文時不會少講“形散神不散”。但筆者以為，這是比較表面的、淺層的解讀。教師只是機械地把三要素在開頭點了點或在中間套了套，還把小說的三要素上升到小說的本質特征的地位，而沒有從本質上對小說結構和手法展開深入思考，也沒有真正將文體意識融入教學中，屬于對小說文體的“偽關注”。這種假象常常容易使聽課者做出“文體意識較強”的草率判斷，從而忽視小說教學中切實存在的文體問題。

（四）不同文體之間的教學方法如出一轍

文體意識是表現“語文味”的重要渠道，但目前語文教師對學生文體意識的培養(yǎng)多數表現在作文教學上，少有教師關注閱讀教學中的文體意識。不同文體之間教學方法相同的現象隨處可見。初中小說教學與其他文學文體的教學之間并沒有體現出應有的區(qū)別。例如，90年代以來，我國的語文教學尤為推崇文本細讀這一教學方法，認為文本細讀是解讀文本最重要的方法，是可以應付所有文本的萬金油。因此，無論是小說，還是戲劇、散文統(tǒng)統(tǒng)都講究通過品味細節(jié)，甚至細枝末節(jié)來挖掘文本內涵，最終，在瑣碎的文本分析中，小說的文體特征被細節(jié)肢解，被細節(jié)掩蓋，導致學生對小說的體悟建立在了破碎的文本中。教師不分文體的教法，不僅造成了學生對閱讀教學的審美疲勞，更使學生意識不到文體存在的意義，導致學生嚴重忽視文體的重要性。經過初中三年的語文學習，學生分不清敘事散文和小說也是當下的一種常態(tài)。

三、以文體意識觀照初中小說有效教學

在教師淡化文體的教法中，學生無法掌握運用文體意識觀照文本的閱讀方法，從而會加劇閱讀的盲目性，學生無法快速、敏銳地捕捉文本內涵，最終將導致學生文本解讀和鑒賞能力低下，語文閱讀教學低效。教師淡化小說文體，學生對小說文體特征的把握局限于三要素，缺乏對小說文體知識的深入了解，在小說閱讀過程中因為缺乏文體意識的指導，呈現出小說閱讀能力低下的狀態(tài)。

分文體的教法更符合語文有效教學的實際。各類文體作品各具特色，不可混為一談。根據各種文體特色，選擇不同的教學策略，進而優(yōu)化教學，才更能使學生體悟到各文體之美，并從其中汲取到應有養(yǎng)分。如何用教小說的方法教小說，保證文體意識在場和小說課堂的有效性是許多一線教師和學者廣為探討的話題，下面是筆者的幾點思考：

（一）重視學生的個性化閱讀體驗

陳太勝在《作品與闡釋：文學教學引論》中說：“讀一部好的小說就像打開一扇窗戶，看見以前沒有看見過的迷人風景，這種關于人的生活、思想與情感的風景能給我們人生以某種啟示?！盵8]小說是由作者創(chuàng)造的、是“最接近人生的一種文本”。學生閱讀小說的意義不局限于語文知識和語文素養(yǎng)的沉淀，還體現在作家虛構的故事中獲得的閱讀體驗。這種閱讀體驗與認識人們的生活、人的情感和人的價值等相聯(lián)系，在塑造學生人文精神方面具有積極作用。重視學生個性化閱讀體驗，是重視學生對小說閱讀的獨特感悟，是培養(yǎng)學生小說文本解讀能力和鑒賞能力的過程。讓學生直面小說文本，與文本展開對話，在自我閱讀中深化對小說文本內容的理解，就是讓學生在建構文本的同時建構新的自己。而小說教學的目的之一，就是要使學生從“僅僅是為了讀一個故事”的讀者漸變成一個對小說文本有敏銳洞察力和高度感知能力的讀者。

（二）把握不同學段的學情

《全日制義務教育語文課程標準》對7至9年級學生閱讀記敘類文章提出的要求是“能區(qū)分寫實作品和虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”[9]“欣賞文學作品，能有自己的思想情感傾向，能力聯(lián)系文化背景做出自己的評價;對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言”[10]，其中并沒有具體的學段要求。但是初中三年的語文學習是一個逐步提升的過程，學生在成長中閱讀心理和閱讀體驗也會發(fā)生不小的變化，因此，教師要根據學生不同學段的學情，將課標提出的學習要求進行分解，對學生三年的小說學習進行整體規(guī)劃，最終將課標要求落到實處，建構起有效的小說知識體系，彰顯出小說學習的價值。

（三）關注選文特點

很長時間以來，教師在教授小說時，都主要是圍繞故事情節(jié)、人物形象、環(huán)境描寫、主題表達這“四大件”來選擇小說教學內容的。這種選擇和確定小說教學內容的方式，并不能有效地突出小說的文體特色，還有所選文本的特點及獨特的教學價值。此外，在人教版初中語文教材中，小說類型多樣，從古典白話小說到現代小說，表現形式不盡相同。如果不關注選文特點，不對小說進行定位，就容易造成小說教學內容的隨意性和重復性。如，情節(jié)小說《我的叔叔于勒》，通過“我”爸媽對于勒態(tài)度的變化推動小說情節(jié)發(fā)展，其中情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結尾有一個曲折離奇的發(fā)展過程，這類小說，教學中應側重于把握小說情節(jié)。再如心靈小說《孤獨之旅》，這類小說情節(jié)零散，人物形象不突出，主要表現人物情感?！豆陋氈谩酚写罅康沫h(huán)境描寫，作者運用環(huán)境的變化烘托出了杜小康的心理上的蛻變和精神上的成長。古典白話小說和其他具體的小說文本等也都各有特點，需要教師在教學中認真體察和發(fā)掘。

（四）加強小說理論知識的學習

小說是一種內容廣博、意蘊深厚的文體，需要文學理論、敘事學、接受美學等理論知識的支撐。為了提高小說教學的有效性，教師需要不斷地加強理論知識的學習，提高自身的素養(yǎng)。小說作為敘述性文學體裁，必然涉及許多敘事學知識。以《我的叔叔于勒》的敘述視角為例，“我”約瑟夫是文中的敘述者，一個未成年的孩子，菲利普夫婦的孩子和于勒的侄子，“我”作為父母的孩子，對他們的生活處境深有體會，作為于勒的侄子，“我”和他有天然血緣關系、對他有天然的好感，所以即使在父母將于勒稱為“這個賊”之后，“我”對于勒的稱呼還是沒有變過：“我的叔叔”“我的親叔叔”。在“我”的兒童視角里，我們看到了菲利普夫婦的貪婪，也看到了兒童世界人性的溫暖。這種通過文中某個人物向讀者傳達一切的視角，稱為內視角。這種敘述視角加強了作品的真實性，豐富了作品的感染力。教師在教學中還可以和《孔乙己》的敘述視角相對比，小伙計是一個和孔乙己沒有特殊關系的看客，所以在小伙計的視角下，社會冷酷無情，人世悲涼。通過相同敘事視角的對比，學生可以更加深刻地認識到作者的創(chuàng)作意圖，體會小說的思想情感?！吨侨∩骄V》采用的是全知視角，人物的內心世界清晰明朗。這也是古代長篇小說中常用的敘述視角，這種視角視野開闊，不受限制，敘事更加清晰。

對于剛剛接觸小說文體的初中學生來說，還不清楚要怎樣解讀小說文本，如果教師能將文學理論、敘事學等知識融入到自己的小說教學中，讓學生在潛移默化中打開小說解讀的視野，這樣不僅能深化學生對小說文體的認識，也能有效地培養(yǎng)起他們的文體意識。

（五）強化虛構意識，感受構思藝術

小說教學還要給學生強化“虛構”意識：小說中的人物、事件是作者虛構的，小說的情節(jié)和結構是作者別出心裁的設計。虛構是小說創(chuàng)作和小說閱讀中不可或缺的存在，只有意識到小說的虛構性，才能有效地引導學生充分地感受小說的構思藝術。如滴水不漏的伏筆與照應，使讀者欲罷不能的懸念、暗示等，這些不僅是使小說情節(jié)精彩的手法，也是小說構思巧妙的地方。

四、結語

小說具有獨特的思想、情感和審美特征，承載著文化教育、生命教育等功能，是非常值得關注的一類文體。筆者呼吁小說文體意識的回歸，不是要教師只重視小說文體形式，輕視文本內容。而是希望初中語文教師重視不同文體作品之間的區(qū)別，意識到語文教學中文體知識的重要性，讓學生意識到不同文體在寫作技巧、人物塑造、表現情感上的差別，讓學生更加體悟到語文的張力及豐富性。在小說教學中，教師應將小說形式與內容并舉，借助敘事角度、文章結構等文體知識，教會學生“寫什么”和“怎么寫”，而不是片面的“寫什么”。當然，注重小說文體意識的指導，也不需要過分講究小說文體知識的系統(tǒng)性和全面性，而應是在平衡形式與內容的前提下，以提高學生小說文本感知和文本解讀能力為目標，盡可能地激發(fā)學生小說閱讀和小說探究的興趣，最終建構高效的小說課堂。

注釋：

[1][2][3][4][5][6]王榮生.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015.08：14，81，14，14，80，15.

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[本文系2018年度黔南民族師范學院導師培育基金項目：“文體意識與初中語文課堂有效教學研究”階段性成果，項目編號：QNSYDSPY008。]