湯永志

“數(shù)學(xué)好玩”是數(shù)學(xué)家陳省身先生對數(shù)學(xué)的贊美，可是在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)僅對一部分學(xué)生來說是有趣的，但對大部分學(xué)生來說是枯燥的，甚至是難以忍受的。為什么數(shù)學(xué)這種特有的魅力卻難以被大多數(shù)的學(xué)生所感受到呢？教育家蘇霍姆林斯基曾指出：“教師的語言素養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率！”這就要求一名合格的教師不僅要有淵博的學(xué)識與高尚的師德，在日常教學(xué)中還應(yīng)追求積極有效的課堂教學(xué)用語。而在課堂教學(xué)中，教師都很重視課堂提問，但常常以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”，以“即時(shí)思考型問題”代替“創(chuàng)新性問題”。如何最大化發(fā)揮提問在教學(xué)中“導(dǎo)”的作用，使提問成為學(xué)生思維的導(dǎo)火索呢？下面我談一談自己的看法。

一、源于起點(diǎn)的設(shè)問

經(jīng)常在課堂上可以看到，有的老師把答案藏在問題中，用“對不對？是不是？”來引導(dǎo)學(xué)生，這時(shí)學(xué)生往往沒有經(jīng)過思考，甚至連問題都沒有聽清楚，只是隨著教師的特有所指來回答，這樣的問題是無效且無趣的。教師提出的問題應(yīng)該要從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，巧設(shè)沖突，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知欲與好奇心。

例如：在教學(xué)“厘米的認(rèn)識”一課中，教師問：“你能說一說生活中（）比（）長這類的例子嗎？”學(xué)生一一舉例。

教師繼續(xù)問：“我現(xiàn)在要增加難度了，你還能說嗎？（）比（）長（）？”

生：鉛筆比鋼筆長一些。

生：鉛筆比鋼筆長一截。

生：鉛筆比鋼筆長3厘米。

教師：“這么多回答，你喜歡哪一種？為什么？”

……

“你喜歡哪一種？為什么？”這樣開放式的互動(dòng)，瞬間讓學(xué)生興奮起來，學(xué)生間有了思維的碰撞，在師生、生生的交流中，可以有不同的答案，也就可以從不同的方向向同一個(gè)目標(biāo)前進(jìn)?？梢钥闯鼋處煵]有讓學(xué)生直接認(rèn)識厘米，而是從學(xué)生已有的、具有通識意義的長度比較經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在“有血有肉”的比較中，一步一步引導(dǎo)學(xué)生向概念化的數(shù)學(xué)知識進(jìn)發(fā)。

二、恰到好處的追問

“你還有別的想法嗎？”在教學(xué)中，這樣的追問是許多教師的首選，可是這樣漫無目的的追問是低效的。教師的追問應(yīng)該有具體的目標(biāo)，要有實(shí)在的內(nèi)容，讓學(xué)生可以有具體的問題可以想，有思路可循，也有話可以說。

例如：在教學(xué)“三角形的認(rèn)識”一課中：

師：你能判斷這些只露出一個(gè)角的三角形是什么三角形嗎？

生：能，露出直角的就是直角三角形，露出鈍角的就是鈍角三角形，露出的是銳角，那就是銳角三角形啦。

師追問道：肯定嗎？

這時(shí)教師的追問讓學(xué)生陷入了思考，這時(shí)學(xué)生開始反思，有學(xué)生醒悟過來：“不一定！”

師繼續(xù)追問道：為什么？

生：露出的一個(gè)角是銳角，不能保證另外兩個(gè)角也是銳角。

師再次追問：為什么同樣都露出一個(gè)角，露出直角和鈍角的，你們就能直接判斷出來是什么三角形，而露出銳角的你們就不能做出判斷呢？

生：因?yàn)椴还苣姆N三角形最少都有2個(gè)銳角，但是最多只有一個(gè)直角或一個(gè)鈍角。所以看到直角和鈍角就可以直接判斷這個(gè)三角形是什么三角形，但是只有一個(gè)銳角是不可以直接判斷的。

師：通過這次判斷中，你有什么收獲？

生：我的收獲是：不能只通過看得見的來判斷，還要去思考看不見的是什么。

生：我明白了考慮問題要全面。

教師并沒有簡單直接肯定學(xué)生并出示答案，而是通過一次又一次的追問引導(dǎo)著學(xué)生將自己的思維展露出來。教師的層層緊逼，有效誘發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生將非本質(zhì)的表象進(jìn)行排除，并對本質(zhì)的屬性加以概括。至此，學(xué)生已經(jīng)掌握了判斷三角形的方法了，但學(xué)習(xí)并沒有戛然而止，“你有什么收獲？”再一次的追問讓學(xué)生及時(shí)總結(jié)、及時(shí)反思，從對知識的學(xué)習(xí)生發(fā)到了學(xué)習(xí)方法的思考。在這一過程中，不僅知其然、知其所以然，更重要的是知何所得。

三、以退為進(jìn)的反問

反問是一種以退為進(jìn)的設(shè)問，有效的反問能引導(dǎo)學(xué)生反思所學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性和深刻性，進(jìn)一步理解數(shù)學(xué)本質(zhì)的手段。

例如：在教學(xué)“包裝的學(xué)問”一課中：

師：剛才我們包裝兩個(gè)盒子，哪種方法最節(jié)約？

生：重疊最大的面最節(jié)約。

師：那包裝四個(gè)盒子，哪種方法最節(jié)約？

生：重疊6個(gè)最大的面和重疊4大4中的都節(jié)約。

師反問1：不對啊，按照我們的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該來說是最大的面重疊才會(huì)最節(jié)約?。?/p>

生：因?yàn)橹话b2個(gè)盒子的時(shí)候，重疊的都只有一種面，要么大面，要么中面，要么小面，所以當(dāng)然重疊大面節(jié)約啦。

生：而在包裝4個(gè)盒子的時(shí)候，就出現(xiàn)了可以只重疊一種面，也可以重疊兩種面的情況，所以不一定重疊大面節(jié)約了。

師反問2：重疊4大4中怎么可能和重疊6個(gè)大面一樣節(jié)約？

生：因?yàn)橹恢丿B大面的話才6個(gè)大面，而這種方法重疊了4個(gè)大面4個(gè)中面，一共就有8個(gè)面，比6個(gè)大面多出了2個(gè)面，所以就可能出現(xiàn)6個(gè)大面不一定是最節(jié)約的情況。

師反問3：也就是說，我們進(jìn)行包裝時(shí)，需要考慮幾種情況？

生：兩種。如果只重疊一種面的話，肯定就是重疊大面最節(jié)約，但是如果有多種面重疊的話，就要進(jìn)行比較了，具體問題具體分析。

孩子們歷來對總結(jié)概括規(guī)律表現(xiàn)出困難，而本課可以看到在教師不斷的反問中，學(xué)生看似在回憶2種不同的包裝情況，卻也是在回顧的過程中通過對兩種包裝情況的比對、分析，發(fā)現(xiàn)其中的異同，進(jìn)而對“重疊的面積越大，包裝的面積越小”這一規(guī)律有了本質(zhì)的理解，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生細(xì)心、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。反問是教師在學(xué)生回答問題時(shí)的一種引導(dǎo)，反問不是目的，它只是一種手段，目的是讓學(xué)生的思維得到拓展，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，深度思考，對問題的理解更加深刻，對數(shù)學(xué)的本質(zhì)更加明晰。

總之，教師不應(yīng)只傳授知識，啟迪智慧，而應(yīng)充分發(fā)揮數(shù)學(xué)語言的魅力，開啟學(xué)生的智慧之門，讓學(xué)生在輕松的氛圍中思考，在快樂中成長。

編輯 魯翠紅