張運嵩，蔣建峰

(蘇州工業(yè)園區(qū)服務外包職業(yè)學院 信息工程學院，江蘇 蘇州 215123)

現(xiàn)代學徒制是當前我國高職教育領域的重要改革內(nèi)容。2014年2月26日，國務院總理李克強主持召開國務院常務會議，會議正式提出要開展現(xiàn)代學徒制試點。隨后，《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》(以下簡稱《意見》)詳細闡明了試點現(xiàn)代學徒制的重要意義、指導思想和工作原則。據(jù)此，教育部于2015年公布了165家參與首批現(xiàn)代學徒制試點的單位，并分別在2017年和2018年新增了第二批和第三批現(xiàn)代學徒制試點單位。伴隨著現(xiàn)代學徒制試點工作的穩(wěn)步推進，社會各界對現(xiàn)代學徒制開展了廣泛的研究，研究主題包括現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵與特征、國內(nèi)外現(xiàn)代學徒制發(fā)展史、實施路徑及案例研究、現(xiàn)代學徒制的制度研究以及現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)實問題與努力方向等方面。筆者梳理了國內(nèi)學者的相關研究文獻，綜述國內(nèi)學者對這些問題的研究成果。同時，通過比較相關的研究成果，探究我國全面實施現(xiàn)代學徒制的待解問題和可行性方案。

1 現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵與特征

1.1 現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)和內(nèi)涵

關于現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵與外延，是國內(nèi)學者早期較為關注的重點。所謂“名不正則言不順”，現(xiàn)代學徒制作為教育領域中的新生事物，究竟該如何定義才夠準確全面？這事關現(xiàn)代學徒制的制度設計、實施路徑及考核體系等重大問題。國內(nèi)學者從不同角度嘗試對現(xiàn)代學徒制的定義和內(nèi)涵進行闡述。曹美紅等[1]從微觀和宏觀層面對現(xiàn)代學徒制進行剖析。微觀層面上，現(xiàn)代學徒制是一種人才培養(yǎng)模式。這種模式以學生為主體、以課堂和車間為地點、以工學交替為形式、以知識和技能為培養(yǎng)目標、以作業(yè)和產(chǎn)品為評價依據(jù)。宏觀層面上，現(xiàn)代學徒制是一種職業(yè)教育制度，以企業(yè)參與為軸心、以工作過程的學習為立足點、以制度規(guī)定和執(zhí)行為過程。

把現(xiàn)代學徒制視為人才培養(yǎng)模式或職業(yè)教育制度，也多見于其他文獻中。如李進等[2]把現(xiàn)代學徒制定義為“圍繞行業(yè)企業(yè)用工和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)用人標準，以學生(學徒)技能培養(yǎng)為核心，以專業(yè)設置、課程改革為紐帶，以學校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入傳授為支撐的校企共同交替培養(yǎng)人才的新模式”。在這個定義中，明確現(xiàn)代學徒制以“技能培養(yǎng)為核心”，強調(diào)企業(yè)和學校、教師和師傅的共同作用。關晶等[3]深入研究了現(xiàn)代學徒中的“現(xiàn)代性”，將其定義為“20世紀60年代以來的以德國雙元制為典型的現(xiàn)代學徒制，作為一種教育制度，在質(zhì)態(tài)和形態(tài)變化上呈現(xiàn)出的基本特征”，突出了德國雙元制對現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”所起的引領作用。

從國務院和教育部等行政機構(gòu)發(fā)布的相關文件來看，將現(xiàn)代學徒制視為一種人才培養(yǎng)模式更合適。首先，教育制度是指“一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則，包括相互聯(lián)系的各級各類教育機構(gòu)與組織的體系和教育機構(gòu)與組織體系賴以存在和運行的一整套規(guī)則”[4]。其次，從本質(zhì)上講，現(xiàn)代學徒制是對“傳統(tǒng)學徒制”的繼承和發(fā)展，而教育制度則更側(cè)重于學校教育。再次，將現(xiàn)代學徒制視為一種教育制度，忽視了現(xiàn)代學徒制的特殊性和局限性，也間接增加了推廣現(xiàn)代學徒制的難度。因為現(xiàn)代學徒制并不適合作為一種普遍的教育制度全面推廣，更適合在技術(shù)性和實踐性較強的專業(yè)實施。因此，在談到現(xiàn)代學徒制時，要充分認識到“現(xiàn)代”二字的特定含義，即現(xiàn)代學徒制并不是憑空產(chǎn)生的一種新的教育制度，而是依托職業(yè)教育發(fā)展起來的育人模式，不能脫離職業(yè)教育制度獨立存在。這是我們在認識現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)和內(nèi)涵時應當把握的一點。

1.2 現(xiàn)代學徒制的基本特征

《意見》中提到現(xiàn)代學徒制試點的原則之一是“堅持合作共贏、職責共擔”，即堅持校企雙主體育人、學校教師和企業(yè)師傅雙導師教學，明確學生的企業(yè)員工和學生雙重身份，簽好學生與企業(yè)、學校與企業(yè)的雙合同。大多數(shù)學者以此為依據(jù)對現(xiàn)代學徒制的特征展開研究。歐陽麗等[5]提出“雙場所”和“雙規(guī)范”也能反映現(xiàn)代學徒制和傳統(tǒng)教育模式的不同?！半p場所”是指學校教室和企業(yè)兩個場域，“雙規(guī)范”是指學校的規(guī)章制度和企業(yè)的協(xié)議合同。筆者認為，現(xiàn)代學徒制“雙主體”育人的特征決定了其他“五雙”。李進等[2]總結(jié)的現(xiàn)代學徒制的特點是政府主導、行業(yè)指導和校企深度融合。黃晶晶[6]則將現(xiàn)代學徒制的特點描述為學校、企業(yè)深度合作，教師、師傅聯(lián)合傳授，以培養(yǎng)學生技能為主。

針對以上關于現(xiàn)代學徒制特征的描述，徐國慶[7]提出應進行更為深入的分析，并把現(xiàn)代學徒制的特征總結(jié)為四個方面，即穩(wěn)固的師徒關系、針對現(xiàn)代工業(yè)與服務業(yè)的人才培養(yǎng)機制、新型師徒學習方式與學校職業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式以及基于現(xiàn)代職業(yè)教育的人才培養(yǎng)制度。關晶等[3]則更為明確地指出，從教育主體、學習場所、學習內(nèi)容、學徒身份等角度只能描述現(xiàn)代學徒制的表面特征，會造成現(xiàn)代學徒制試點的失敗，認為應該從本質(zhì)上理解現(xiàn)代學徒制中的“現(xiàn)代”一詞，并從功能目的、教育性質(zhì)、制度規(guī)范和利益相關者機制詳細闡述了現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)特征。

一般認為，現(xiàn)代學徒制的基本特征有表面特征和深層特征之分。表面特征尤其體現(xiàn)在現(xiàn)代學徒制的“五雙”特性上，這幾個表面特征突顯了現(xiàn)代學徒制的不同之處，是理解現(xiàn)代學徒制的本質(zhì)和內(nèi)涵的入口，但不能成為制定現(xiàn)代學徒制框架和制度的理論依據(jù)。深層特征反映了現(xiàn)代學徒制與其他職業(yè)教育育人模式的根本不同，體現(xiàn)了現(xiàn)代學徒制的先進和現(xiàn)代之處，是推進符合我國國情的現(xiàn)代學徒制的重要理論依據(jù)。

2 國內(nèi)外現(xiàn)代學徒制的發(fā)展史

研究和了解現(xiàn)代學徒制在國內(nèi)外的發(fā)展歷史，可以從中找到對我國開展現(xiàn)代學徒制試點的有益啟示。目前，國內(nèi)學者在這方面進行了深入的研究，并取得了豐碩的理論成果。

2.1 國外現(xiàn)代學徒制的發(fā)展歷史及啟示

國內(nèi)學者對國外現(xiàn)代學徒制的研究較多集中歐美、日本及澳大利亞等發(fā)達國家。在這些國家，職業(yè)教育比較發(fā)達，現(xiàn)代學徒制在培養(yǎng)社會發(fā)展所需人才方面起著突出的作用。因此，對國外現(xiàn)代學徒制的研究也是國內(nèi)學者早期的研究重點。朱金蘭[8]深入研究了德國雙元制和日本產(chǎn)學合作的形成背景、實施形式，并比較了兩國在學徒制領域所進行的改革，指出我國應加強教育立法，促進產(chǎn)學合作，建立開放的職業(yè)教育體系。歐陽忠明、韓晶晶[9]基于英國學徒制項目調(diào)查報告，著重分析了雇主這一角色在現(xiàn)代學徒制中的利益訴求，指出實施現(xiàn)代學徒制應明確雇主的地位并賦予相應的權(quán)力，以提高雇主參與現(xiàn)代學徒制的積極性。關晶等[10]研究了二戰(zhàn)后以德國雙元制為代表的現(xiàn)代學徒制在西方發(fā)達國家的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢和基本特征，指出在我國發(fā)展現(xiàn)代學徒制一方面要借鑒西方成功的經(jīng)驗，另一方面，可以根據(jù)我國國情從在職員工培訓入手，逐步積累經(jīng)驗，尋求突破。黃晶晶[6]分析比較了現(xiàn)代學徒制在不同模式下的形態(tài)與特征，包括以德國和奧地利為代表的“雙元制”模式、以英國和美國為代表的“合作教育”模式、以日本為代表的“產(chǎn)學合作”模式等不同形式的現(xiàn)代學徒制，指出我國目前所倡導的“工學結(jié)合、校企合作”模式的現(xiàn)代學徒制教育應堅持“世界眼光、中國特色、國際標準”。徐國慶[7]通過研究學徒制在近代西方衰退的原因，回答了“我國為什么要發(fā)展現(xiàn)代學徒制”的問題。

筆者認為，現(xiàn)代學徒制在不同國家的不同稱謂以及由此表現(xiàn)出來的不同特征，實際反映了各國立足本國國情所制定的不同發(fā)展策略，這也是對我國實施現(xiàn)代學徒制的最大啟示。

2.2 國內(nèi)現(xiàn)代學徒制的發(fā)展歷史

現(xiàn)代學徒制在我國起步較晚，國內(nèi)學者在這方面的研究主要集中在現(xiàn)代學徒制在我國的演進歷史以及與職業(yè)教育的相互關系上。程宇[11]從政策視角梳理了現(xiàn)代學徒制在我國的發(fā)展軌跡，提出為進一步推進現(xiàn)代學徒制的實施，需要加強頂層設計。這一點也是國內(nèi)學者關于開展現(xiàn)代學徒制所達成的基本共識。程麗楠等[12]從多方面探討了學徒制在我國的發(fā)展歷史，指出職業(yè)教育的最早形態(tài)就是學徒制，后因大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)的需要逐漸被學校職業(yè)教育所取代。徐國慶[7]提出：建國初期興起的半工半讀模式非常類似于德國的雙元制，盡管存在諸多問題，但是在當時的制度體系中是成功的，并進而引出了“我國要發(fā)展什么樣的現(xiàn)代學徒制”這一問題。王平[13]全面回顧了建國以來我國學徒制政策所經(jīng)歷的四個階段，從改造舊社會學徒制到改革傳統(tǒng)學徒制，從傳統(tǒng)學徒制走向終結(jié)到現(xiàn)代學徒制試點，指出應制定符合我國國情和時代需要的現(xiàn)代學徒制試點政策?？梢钥闯觯簢鴥?nèi)學者針對國外現(xiàn)代學徒制發(fā)展史的研究著重探究其可以給我國帶來的啟示，而針對國內(nèi)現(xiàn)代學徒制發(fā)展史的研究則基本停留在政策梳理的階段。雖然有些地區(qū)和院校已經(jīng)開始試點現(xiàn)代學徒制，不過由于各地政策、產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟發(fā)展水平等要素不盡相同，因此并不能形成適合大范圍推廣的一般經(jīng)驗。如何根據(jù)國內(nèi)外的已有實踐走出一條適合自身實際的現(xiàn)代學徒制之路，是學界當下應該重點關注的核心問題。

3 現(xiàn)代學徒制的實施路徑及案例研究

如果單純地看現(xiàn)代學徒制在我國的發(fā)展軌跡，基本上可以概括為局部地區(qū)先行嘗試，然后政府及教育部門出臺指導意見，組織分批試點，最后試點工作推廣到更多地區(qū)和行業(yè)。事實上，早在《意見》出臺之前，部分地區(qū)已按照“校企合作、工學結(jié)合”的要求開始了現(xiàn)代學徒制的探索。較早的案例有：2006年江蘇太倉健雄職業(yè)技術(shù)學院對德國雙元制進行本土化改造，通過“定崗雙元制”的模式全面提升學生的知識層次、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。江西省新余市是全國最早開始現(xiàn)代學徒制探索的城市之一。2009年，由新余市人民政府牽頭，聯(lián)合當?shù)馗髀殬I(yè)院校探索現(xiàn)代學徒制。經(jīng)過近十年的發(fā)展，已形成了現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的“新余模式”。徐金林等[14]認為“新余模式”具有現(xiàn)代學徒制的一般特征，即招生即找工、入校即入工，校企一體化育人、畢業(yè)與就業(yè)零距離對接。廣東也是我國現(xiàn)代學徒制探索和試點的先行者。李蘇[15]以廣東清遠職業(yè)技術(shù)學院和番禺職業(yè)技術(shù)學院為例，將廣東高職院?，F(xiàn)代學徒制的實踐經(jīng)驗總結(jié)為“真正體現(xiàn)現(xiàn)代學徒制的雙元屬性”“堅持因地制宜”“嚴格的雙導師聘任準入條件制度”“在崗學習為主的培養(yǎng)模式”和“院校、企業(yè)和員工的‘三贏’”。

《意見》出臺之后，教育部先后組織了三批全國范圍內(nèi)的現(xiàn)代學徒制試點，按照“政府統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)推進”的總要求，穩(wěn)步推進現(xiàn)代學徒制試點工作。廣大學者根據(jù)自己的研究，并結(jié)合具體的實踐經(jīng)驗，針對現(xiàn)代學徒制的實施路徑發(fā)出了不同的聲音。總的來說，爭論的焦點集中在我國現(xiàn)代學徒制應堅持“學校本位”還是“企業(yè)本位”。韓喜梅[16]根據(jù)西方現(xiàn)代學徒制的發(fā)展經(jīng)驗和我國現(xiàn)代學徒制試點工作的實踐經(jīng)驗，并結(jié)合學校的現(xiàn)實需求和企業(yè)的實際情況，認為我國應“確立學校主導的現(xiàn)代學徒制實施戰(zhàn)略，走學校本位的現(xiàn)代學徒制之路”。杜廣平[17]則認為現(xiàn)代學徒制的核心要素是“基于工作的學習”，現(xiàn)代學徒制是“企業(yè)本位的職業(yè)教育制度”，主張企業(yè)本位的現(xiàn)代學徒制。王炎斌[18]提出應明確“本位”與“主導”兩個概念的區(qū)別和聯(lián)系，指出不能因為“全局”工作下的分工不同而簡單確定某一方為“本位”。

筆者認為，現(xiàn)代學徒制目前在我國尚處于試點階段，不管是從國家層面、行業(yè)層面，還是企業(yè)和院校層面，都無法對現(xiàn)代學徒制的發(fā)展給出明確的路徑和唯一的答案。因此，應該按照《意見》中提出的“鼓勵基層首創(chuàng)”的指導思想，鼓勵企業(yè)和職業(yè)院校根據(jù)實際情況大膽嘗試、勇于突破。

4 現(xiàn)代學徒制的制度研究

國內(nèi)學者在研究國外現(xiàn)代學徒制的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀時，總結(jié)出一個非常重要的特點——國外有比較健全完善的制度保障體系，因而在出現(xiàn)問題時有據(jù)可依。這是與現(xiàn)代學徒制在國外幾十年甚至上百年的發(fā)展歷史分不開的。反觀我國，由于現(xiàn)代學徒制出現(xiàn)得比較晚，目前仍處于試點階段，各項政策法規(guī)、制度體系還遠不成熟。因此，國內(nèi)學者在現(xiàn)代學徒制的制度建設方面展開了深入的研究。

徐國慶[7]認為，解決制度問題首先要確立制度形成的社會建構(gòu)觀，即“制度是社會中的各種力量相互作用后建構(gòu)出來的”，并明確指出“過度自由的勞動力市場是我國現(xiàn)代學徒制的關鍵性制度障礙”。曹美紅、趙麗萍[1]基于制度學視角剖析了我國現(xiàn)代學徒制在制度規(guī)定和制度執(zhí)行兩個方面所面臨的障礙，并提出了相應的解決策略。歐陽麗、羅金彪[5]分析了建立現(xiàn)代學徒制管理制度體系的理論依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)，提出了體系設計的五個原則，包括立足教書育人、分層設計、多主體共同參與、動態(tài)調(diào)整完善、保障學生合法權(quán)益，并從國家決策層、行業(yè)組織戰(zhàn)術(shù)層和校企實施運作層三個層級設計了現(xiàn)代學徒制制度體系的框架，對政府部門開展相關工作具有積極的參考價值。王炎斌[18]指出我國現(xiàn)代學徒制相關制度的缺位具有“必然性”。因為和西方國家?guī)资晟踔辽习倌甑陌l(fā)展歷史相比，現(xiàn)代學徒制在我國還處于起步階段，而制度總是滯后于社會實踐。王炎斌[18]同時指出，開展現(xiàn)代學徒制不能有“先建立制度再實踐”的想法，應立足當下，勇于探索，根據(jù)實踐中出現(xiàn)的問題進行相關制度設計。

5 現(xiàn)代學徒制的現(xiàn)實問題與對策研究

不管是在《意見》出臺之前部分地區(qū)的現(xiàn)代學徒制探索，還是《意見》出臺之后教育部組織實施的現(xiàn)代學徒制試點，在實際工作中都遇到了許多亟待解決的問題，歸納起來有三個方面。

5.1 制度缺失，政策保障機制不到位

這里的“制度”是指國家層面的法律法規(guī)。歐陽麗等[5]提到，通過建章立制明確和規(guī)范相關參與者的行為，是實施現(xiàn)代學徒制的必由之路，并建議完善《職業(yè)教育法》或出臺專門法律為現(xiàn)代學徒制的實施保駕護航。雖然上文提到制度應隨著實踐不斷完善，但是針對目前已經(jīng)出現(xiàn)的問題，政府部門必須迅速行動，通過頂層設計幫助各方破解難題。

5.2 標準滯后，考核認證體系不完善

這里的標準主要是各行業(yè)協(xié)會牽頭制定的針對本行業(yè)的相關標準。徐國慶[7]在研究現(xiàn)代學徒制所需的支撐條件時提到，我國目前缺乏統(tǒng)一的國家專業(yè)教學標準和國家職業(yè)資格標準，導致學徒培養(yǎng)質(zhì)量無法考核、難以激發(fā)企業(yè)師傅和學徒的積極性，因此應該建立相應的標準和認證體系，打通人才培養(yǎng)的通道以激發(fā)企業(yè)師傅和學徒的積極性。關晶、石偉平[3]提到現(xiàn)代學徒的特征之一是教學組織的結(jié)構(gòu)化，而統(tǒng)一規(guī)范的課程框架是教學組織結(jié)構(gòu)化的基礎，這也間接說明了制定統(tǒng)一規(guī)范和學校課程體系和企業(yè)培訓體系的必要性。

5.3 成本分擔機制不健全，企業(yè)參與積極性低

企業(yè)作為現(xiàn)代學徒制的重要參與方，在參與現(xiàn)代學徒制試點的過程中有非?，F(xiàn)實的成本和利益考量。如果不能滿足企業(yè)的利益訴求，就很難調(diào)動其積極性，試點工作也會步履維艱。鄭玉清[19]根據(jù)公共產(chǎn)品理論、教育成本分擔理論和利益相關者理論，認為應該把“以政府為主導、以補貼和獎勵為手段分攤企業(yè)成本，充分利用企業(yè)資源”作為構(gòu)建現(xiàn)代學徒制成本分擔機制的思路和方向。侯延爽[20]在分析現(xiàn)代學徒制相關各方的博弈關系時，建議通過訂立符合“契約”精神的合同，以明確利益相關者的責、權(quán)、利，保障參與企業(yè)的利益最大化。筆者認為，現(xiàn)代學徒制在我國正面臨“萬事開頭難”的困難境地。企業(yè)參與積極性不高、職業(yè)院?！耙活^熱”、行業(yè)協(xié)會沒有實權(quán)，政策制度不完善，這些因素既是現(xiàn)代學徒制推進過程中的“絆腳石”，又是必須要解決的“硬骨頭”。不能簡單地將現(xiàn)代學徒制的問題推給某一方，而是應該基于當前試點工作中出現(xiàn)的各種問題，及時總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓，通過立法和建立標準為現(xiàn)代學徒制的推行掃清障礙。

6 結(jié)語

正如前文所言，現(xiàn)代學徒制在我國是新生事物。雖然有國外的發(fā)展經(jīng)驗可供借鑒，但由于我國政治體制、社會經(jīng)濟發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)等具體國情和西方發(fā)達國家有很大不同。因此，在試點現(xiàn)代學徒制的過程中，必然會遇到各種各樣的問題，對這些問題必須采用符合我國國情的解決方案。現(xiàn)代學徒制作為當下職業(yè)教育領域改革的重點和熱點，其意義和重要性已得到國內(nèi)學者和企業(yè)的一致認同。我們有理由相信，當前試點工作中要勇于面對出現(xiàn)的新問題，大膽探索、不斷前進，方能闖出職業(yè)教育發(fā)展的新天地。