【摘 要】政府對(duì)高職院校未來發(fā)展方向的新定位，以及高職院校在生源數(shù)量和結(jié)構(gòu)上面臨的新挑戰(zhàn)，迫切需要高職院校通過課程改革實(shí)現(xiàn)高水平發(fā)展。當(dāng)前高職院校課程在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和體系的設(shè)計(jì)上與需求間存在矛盾，未來的改革應(yīng)圍繞職業(yè)能力的深度剖析提煉課程內(nèi)容，通過模塊化的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)課程體系的靈活組合，并基于核心素養(yǎng)的框架構(gòu)建課程宏微觀結(jié)構(gòu)?！澳芰δK課程體系”以核心素養(yǎng)為架構(gòu)，以職業(yè)能力模塊庫為基礎(chǔ)，通過基于職業(yè)能力的內(nèi)容模塊的開發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程的便捷更新和靈活組合，為高職院校未來五到十年的課程改革提供了可選的路徑。

【關(guān)鍵詞】能力模塊;課程改革;課程體系;高職院校;高水平

【中圖分類號(hào)】G712? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）76-0006-08

【作者簡(jiǎn)介】李政，華東師范大學(xué)（上海，200062）教師，國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地副研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、職業(yè)教育課程與教材。

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“要建設(shè)50所特色高水平高職院校和150個(gè)骨干專業(yè)（群）”，“推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”，并在2019年的政府工作報(bào)告中明確提出“高職要大規(guī)模擴(kuò)招100萬人”。政府對(duì)高職院校未來發(fā)展方向的新定位，以及高職院校在生源數(shù)量和結(jié)構(gòu)上面臨的新挑戰(zhàn)，都在倒逼高職院校通過深化改革尋找新的發(fā)展機(jī)遇。課程是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與核心內(nèi)容，[1]也是促進(jìn)專業(yè)群建設(shè)落地的主要抓手，所以課程改革在深化人才培養(yǎng)模式與制度改革中占據(jù)核心地位。如何探索一條適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展理念與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新需求的課程改革路徑，是高職院校及其專業(yè)實(shí)現(xiàn)高水平發(fā)展的重要保障。

一、高職院校課程改革的現(xiàn)實(shí)訴求

（一）職業(yè)領(lǐng)域的快速發(fā)展與課程內(nèi)容更新“遲滯”的矛盾

技術(shù)的進(jìn)步、產(chǎn)業(yè)形態(tài)以及生產(chǎn)組織方式的變革，帶來了職業(yè)形態(tài)的不斷演進(jìn)及崗位對(duì)人才素質(zhì)需求的變化。比如企業(yè)對(duì)跨領(lǐng)域、復(fù)合型人才的需求不斷增加，更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)、創(chuàng)意、專項(xiàng)能力在崗位中的比重等。職業(yè)領(lǐng)域的快速變化迫切需要職業(yè)院校在課程內(nèi)容的開發(fā)、選擇、組織與更新上具備一套靈活可行的機(jī)制，以確保學(xué)生在三年的學(xué)習(xí)過程中盡可能地具備接近崗位一線的知識(shí)、技能與思維狀態(tài)，從而能夠順利進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)。

一直以來，高職院校主要通過邀請(qǐng)業(yè)界專家舉辦前沿講座、臨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容等形式試圖不斷跟進(jìn)產(chǎn)業(yè)界的發(fā)展步伐，但是這些舉措不能從根本上響應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域?qū)φn程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性影響，因?yàn)檎n程內(nèi)容的更新并不僅僅是內(nèi)容的添加和刪減，更有可能是跨領(lǐng)域內(nèi)容的融合、課程內(nèi)容承載方式的轉(zhuǎn)變等。即使是內(nèi)容的改變，也必須要回歸到職業(yè)能力的培養(yǎng)中尋找依據(jù)，并不僅憑教師個(gè)人的感覺和意志。以“訂單班”“冠名班”等為代表的校企合作項(xiàng)目雖然在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上做到了與企業(yè)需求緊密對(duì)接，但是這種對(duì)接是“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式的，其內(nèi)容的開發(fā)與更新在范圍和水平上有較大限制;且專業(yè)課程內(nèi)容過度受制于單個(gè)企業(yè)也并不符合我國開放勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才培養(yǎng)的長(zhǎng)期要求。顯然，當(dāng)前我國高職院校缺乏一個(gè)靈活、科學(xué)的課程內(nèi)容動(dòng)態(tài)更新機(jī)制。傳統(tǒng)的開發(fā)、使用與管理模式使得課程在一定程度上形成了由已有內(nèi)容構(gòu)成的“硬邊界”，客觀上導(dǎo)致了課程內(nèi)容落后于崗位一線從業(yè)人員知識(shí)結(jié)構(gòu)的“遲滯”現(xiàn)象。

（二）多種學(xué)制、多元生源的發(fā)展現(xiàn)實(shí)與課程體系設(shè)計(jì)僵化的矛盾

現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的主要成果是為學(xué)生提供了多種上升的渠道，客觀上也產(chǎn)生了多種學(xué)制，如五年制高職、中高銜接的3+2、高本銜接的3+2等，這些學(xué)制有著不同的設(shè)計(jì)目的，招收不同的生源，在人才培養(yǎng)方案和課程體系的設(shè)計(jì)上自然需要體現(xiàn)特殊性。但在實(shí)際執(zhí)行過程中，這些不同學(xué)制的課程體系往往很難體現(xiàn)特定學(xué)制的人才培養(yǎng)特色。即使一些學(xué)校做到了課程體系的區(qū)別化設(shè)計(jì)，也只是在內(nèi)容上做了簡(jiǎn)單的調(diào)整，并未按照能力等級(jí)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異進(jìn)行嚴(yán)格設(shè)計(jì)。這些問題直接導(dǎo)致高職院校的各個(gè)專業(yè)課程體系龐雜，課程重復(fù)建設(shè)現(xiàn)象較為嚴(yán)重，為教與學(xué)帶來了不便。

2019年開始的“大規(guī)模擴(kuò)招”則為高職現(xiàn)有的課程體系帶來了另一個(gè)挑戰(zhàn)。擴(kuò)招對(duì)象包括應(yīng)屆高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等多種生源，他們的學(xué)歷背景、培養(yǎng)目標(biāo)等各不相同，在學(xué)制、學(xué)習(xí)方式、課程體系的設(shè)計(jì)上必然有所區(qū)別。而現(xiàn)有的課程體系設(shè)計(jì)主要以學(xué)歷教育和全面育人思想為指導(dǎo)，對(duì)于退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等擁有一定社會(huì)閱歷、以中短期就業(yè)為目標(biāo)的就讀群體而言并不合適。所以高職院校承載多元生源的前提是搭建一套適應(yīng)多元需求且操作靈活的課程體系，否則將可能出現(xiàn)教育資源分配不合理、過度教育或教育不足等問題。

（三）基于“核心素養(yǎng)”的課程整合理念與離散式課程結(jié)構(gòu)之間的矛盾

職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)歷了從操作技能為主到以職業(yè)能力培養(yǎng)為主，再到以核心素養(yǎng)為主的三個(gè)階段。[2]核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)體終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學(xué)生知識(shí)技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合體。[3]德國的設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育、美國的SCANS能力框架等都是核心素養(yǎng)在各國教育實(shí)踐的產(chǎn)物。在職業(yè)教育領(lǐng)域提出“核心素養(yǎng)”這一目標(biāo)，是為了應(yīng)對(duì)21世紀(jì)人類社會(huì)深度變革的新背景，解決諸如勞動(dòng)力市場(chǎng)不斷變化、職業(yè)流動(dòng)性強(qiáng)、工人失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)高的現(xiàn)實(shí)問題。

核心素養(yǎng)的目標(biāo)定位拓展了職業(yè)教育課程的研究視角。職業(yè)教育課程的內(nèi)容必須服務(wù)于個(gè)體勝任未來工作的需求，但是勝任工作并不是個(gè)體生存與發(fā)展的唯一要素，與工作勝任相關(guān)的生涯發(fā)展、人際交往等同樣也是個(gè)體發(fā)展的重要維度。值得注意的是，一些高職院校開始注重生涯類課程、職業(yè)倫理類課程、社會(huì)生存類課程的開設(shè)，但是這些課程存在同樣的問題：課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)脫離了學(xué)生所處的學(xué)習(xí)、生活與工作情境，尤其是缺乏與學(xué)生職業(yè)能力之間的聯(lián)系。試圖培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)的課程變成了抽象的概念解釋與脫離實(shí)際需要的內(nèi)容堆砌。核心素養(yǎng)培養(yǎng)必須植根于個(gè)體生涯發(fā)展的獨(dú)特需求，其內(nèi)容伴隨著個(gè)體職業(yè)能力的形成而不斷豐富。這就需要以真實(shí)的職業(yè)能力為線索和抓手，以核心素養(yǎng)為框架，重構(gòu)高職院校整合式的課程體系。

二、高職院校課程改革的基本思路

（一）基于職業(yè)能力的深度剖析選擇課程內(nèi)容

職業(yè)能力是由多個(gè)層面組成的一個(gè)復(fù)雜結(jié)構(gòu)，它集中體現(xiàn)為對(duì)各類資源的挖掘與整合、對(duì)不斷變化環(huán)境的判斷與決策、對(duì)工作對(duì)象及其與其他主客體之間聯(lián)系的處理等多個(gè)維度，具有極強(qiáng)的綜合性。這種綜合能力觀不同于行為主義能力觀所秉持的“通過行為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提高學(xué)習(xí)者技能”的觀點(diǎn)，而是將職業(yè)能力視為“典型工作任務(wù)情境中表現(xiàn)出的知識(shí)、才能、技能和態(tài)度的綜合”。[4]可見，職業(yè)能力的提升并非僅僅是可以看到的學(xué)生操作行為的變化，而應(yīng)該是學(xué)生在解決非良構(gòu)問題過程中所表現(xiàn)出來的系統(tǒng)性進(jìn)步。在行業(yè)跨界深度融合與人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜的今天，對(duì)職業(yè)能力的綜合性解讀是高職院校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。高職院校的課程開發(fā)與體系設(shè)計(jì)必須要回到對(duì)職業(yè)能力的深度剖析之中，了解職業(yè)能力在不同維度、不同層次上的表現(xiàn)，并以課程為載體對(duì)這些表現(xiàn)進(jìn)行整合和組織，使其構(gòu)成一個(gè)促進(jìn)能力形成與發(fā)展的支撐體系。

一直以來，工作任務(wù)與職業(yè)能力分析是高職院校課程開發(fā)的基礎(chǔ)，是課程內(nèi)容的源泉。但問題在于學(xué)校教師不能對(duì)企業(yè)專家開發(fā)出的“能力”進(jìn)行深度挖掘和有效分析，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是無法有效分析出能力中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)要素，如知識(shí)要素、技能要素、職業(yè)倫理規(guī)范要素、工作情境要素等?！澳芰Α币髮W(xué)生達(dá)到何種目標(biāo)，但教師并未從中有效挖掘出實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的路徑。“能力”作為課程內(nèi)容開發(fā)與體系設(shè)計(jì)的源頭，其信息在向課程轉(zhuǎn)化的過程中被消解了。二是忽視了能力等級(jí)在課程開發(fā)中的重要性。任何一項(xiàng)工作任務(wù)（如前臺(tái)服務(wù)）在不同的工作情境（如不同等級(jí)和服務(wù)范圍的酒店）中有著不同的工作特點(diǎn)，進(jìn)而對(duì)職業(yè)能力產(chǎn)生不同層級(jí)的要求。這在多個(gè)國家的能力標(biāo)準(zhǔn)中均有所體現(xiàn)，例如美國俄亥俄州的職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（Ohio Career Field Standards）中就將每一種能力劃分為三個(gè)等級(jí)：I代表“初步引入”;R代表“進(jìn)一步強(qiáng)化”，即初步引入后的強(qiáng)化或達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)化;P為“達(dá)到熟練或高級(jí)水平”，即有能力應(yīng)用相關(guān)理論知識(shí)和施行該能力。[5]這種能力的等級(jí)劃分有利于將當(dāng)前能力與發(fā)展性能力要求相結(jié)合，并可以針對(duì)不同群體的培養(yǎng)目標(biāo)選擇合適的能力等級(jí)，而這一要素在我國高職院校現(xiàn)有的課程建設(shè)中被忽略了。所以，對(duì)職業(yè)能力在內(nèi)容和層次上的深度挖掘是高職院校開展課程改革的重點(diǎn)。

（二）通過模塊化的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)課程體系的靈活組合

“靈活性”是高職院校課程體系所要具備的重要特征，而模塊化是實(shí)現(xiàn)這一特征的基本方式。它體現(xiàn)在三個(gè)層面：（1）在內(nèi)容層面實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的分布式便捷更新。傳統(tǒng)的高職院校課程內(nèi)容開發(fā)與設(shè)計(jì)工作重在前端，希望通過一次工作任務(wù)與職業(yè)能力分析的成果決定未來數(shù)年課程內(nèi)容的基本設(shè)置，且在課程使用的過程中缺乏對(duì)內(nèi)容進(jìn)行更新的有效機(jī)制。一線教師尤其是來自企業(yè)一線的兼職教師和師傅難以深度參與到課程內(nèi)容的開發(fā)當(dāng)中。這就導(dǎo)致課程內(nèi)容長(zhǎng)期維持在舊有的產(chǎn)業(yè)知識(shí)存量水平之下，無法及時(shí)體現(xiàn)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展所產(chǎn)生的知識(shí)增量。理想的高職院校課程改革應(yīng)注重建設(shè)基于能力模塊的內(nèi)容更新機(jī)制，將工作任務(wù)與職業(yè)能力分析從“3～5年一次的大規(guī)模分析”變?yōu)椤?～5年一次的大規(guī)模分析+年度小規(guī)模更新”，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)校專兼職教師隊(duì)伍參與到能力模塊的動(dòng)態(tài)更新之中，通過設(shè)計(jì)“個(gè)人實(shí)時(shí)更新+集體定期審核”的分布式工作模式不斷豐富和更新能力模塊，為課程內(nèi)容的產(chǎn)業(yè)跟進(jìn)提供基礎(chǔ)。（2）在結(jié)構(gòu)層面實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)領(lǐng)域課程模塊的互通。首先，專業(yè)群內(nèi)部各專業(yè)可圍繞共同涉及的能力內(nèi)容開發(fā)基礎(chǔ)模塊，供群內(nèi)教學(xué)使用。其次，復(fù)合型人才的培養(yǎng)需要多個(gè)領(lǐng)域內(nèi)容的融合，校內(nèi)各個(gè)專業(yè)可根據(jù)行業(yè)人才培養(yǎng)的需求，從其他專業(yè)（群）中直接選取已經(jīng)開發(fā)成熟的能力模塊，發(fā)揮學(xué)校多專業(yè)協(xié)同育人的效果。再次，一些各專業(yè)共同需要的素質(zhì)、方法類模塊（如職業(yè)生涯發(fā)展、學(xué)習(xí)方法管理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方法）可以集體開發(fā)，以降低課程開發(fā)的成本，提升課程開發(fā)的效率和一致性。（3）在體系層面實(shí)現(xiàn)不同學(xué)制課程體系的靈活建構(gòu)。未來高職院校不再需要針對(duì)多元學(xué)制的同一門課程開發(fā)多個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，而只需要根據(jù)不同學(xué)制人才培養(yǎng)的需求，從對(duì)應(yīng)的內(nèi)容模塊和課程中選擇相應(yīng)的內(nèi)容，并按照一定的邏輯加以組織即可。授課教師也可以更清晰地明確不同學(xué)制中同一門課在能力上的區(qū)別，從而有的放矢地實(shí)施教學(xué)。

（三）圍繞核心素養(yǎng)的框架構(gòu)建課程體系的宏、微觀結(jié)構(gòu)

核心素養(yǎng)目標(biāo)將在宏觀和微觀兩個(gè)層面影響高職院校的課程改革：宏觀層面，學(xué)校課程體系將按照核心素養(yǎng)的維度進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，所有課程必須在核心素養(yǎng)的框架中找到依據(jù);微觀層面，每門課程的設(shè)計(jì)要貫穿核心素養(yǎng)的一個(gè)或多個(gè)維度。這種設(shè)計(jì)思路將確保所有課程圍繞核心素養(yǎng)形成一個(gè)全方位的育人體系，每門課程將在總的核心素養(yǎng)框架中找到價(jià)值定位以及與其他課程協(xié)作育人的入口。

目前，學(xué)界關(guān)于核心素養(yǎng)模型的研究成果較為豐富，普通教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架以林崇德等人的“三方面、六大素養(yǎng)、十八個(gè)基本點(diǎn)”為代表，[6]職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)的研究成果包括方健華的“職業(yè)理想素養(yǎng)—職業(yè)人格素養(yǎng)—職業(yè)意識(shí)素養(yǎng)—職業(yè)關(guān)鍵能力素養(yǎng)”四維度結(jié)構(gòu)，[7]徐國慶的“職業(yè)角色—工作勝任—生涯發(fā)展”三維度結(jié)構(gòu)等。無論采用何種結(jié)構(gòu)，職業(yè)院校課程的設(shè)置與內(nèi)容的設(shè)計(jì)都必須在宏微觀兩個(gè)層面貫穿各個(gè)維度的基本思想和育人功能。

三、高職院校能力模塊課程體系的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制

高職院校能力模塊課程體系主要包括能力模塊、內(nèi)容模塊、課程與課程組合四個(gè)部分（見圖1）。

（一）能力模塊

能力模塊是崗位從業(yè)人員完成各項(xiàng)工作任務(wù)需要具備的具體能力。例如，從事電梯維修與保養(yǎng)的工作人員在進(jìn)行電梯調(diào)試時(shí)需要完成“電梯動(dòng)車前檢查”“電梯慢車運(yùn)行調(diào)試”“電梯正常運(yùn)行調(diào)試”與“電梯調(diào)試階段故障排除”四個(gè)工作任務(wù)，其中“電梯動(dòng)車前檢查”工作任務(wù)包含6項(xiàng)具體能力（見下頁表1）。這6項(xiàng)具體能力就是6個(gè)能力模塊，每個(gè)能力模塊對(duì)應(yīng)三種學(xué)習(xí)水平：基本掌握（L1）、熟練掌握（L2）、強(qiáng)化（L3）。一般而言，一個(gè)專業(yè)（如電梯維修與保養(yǎng)專業(yè)）所對(duì)應(yīng)的能力模塊有100～200個(gè)，而一個(gè)專業(yè)群所對(duì)應(yīng)的能力模塊則多達(dá)上千個(gè)。正是這些能力模塊構(gòu)成了高職院校課程體系的內(nèi)容基礎(chǔ)。這些能力模塊蘊(yùn)含著個(gè)體成為一個(gè)合格從業(yè)人員所需要具備的知識(shí)、技能、職業(yè)道德、安全意識(shí)乃至生涯發(fā)展通道。它以目標(biāo)導(dǎo)向的方式進(jìn)行表述，綜合地呈現(xiàn)出個(gè)體順利完成某一任務(wù)所應(yīng)達(dá)到的效果，與《悉尼協(xié)議》中“強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)結(jié)果為專業(yè)認(rèn)證主要依據(jù)”的思想具有一致性，不僅成為后續(xù)能力深度剖析的前提，還促使專業(yè)以學(xué)習(xí)者為中心，使各種教育資源圍繞學(xué)生發(fā)展的需要和學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得來配置。能力模塊的開發(fā)主要依靠“工作任務(wù)與職業(yè)能力分析法”進(jìn)行，參與開發(fā)的主體主要是區(qū)域內(nèi)的企業(yè)一線專家，同時(shí)一線教師也可以參與開發(fā)過程，了解能力模塊產(chǎn)生的背景信息，為內(nèi)容模塊的開發(fā)工作做好準(zhǔn)備。

（二）內(nèi)容模塊

內(nèi)容模塊是根據(jù)能力模塊開發(fā)出的教學(xué)性內(nèi)容，是職業(yè)能力向課程體系過渡的中介。在這一部分，每個(gè)能力模塊將按照核心素養(yǎng)的框架分解出相應(yīng)的內(nèi)容。在此，借鑒徐國慶開發(fā)的中國職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)三維度結(jié)構(gòu)作為本文能力模塊的分解框架，“職業(yè)角色”包括人際關(guān)系、工作價(jià)值、崗位責(zé)任、職業(yè)道德、質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)、成本效率與風(fēng)險(xiǎn)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)7個(gè)二級(jí)指標(biāo)，“工作勝任”包括知識(shí)與技能2個(gè)二級(jí)指標(biāo)，“生涯發(fā)展”包括生涯規(guī)劃、崗位遷移、自我管理、終身學(xué)習(xí)4個(gè)二級(jí)指標(biāo)。需要注意的是，并不是每一種能力都必須要在每個(gè)二級(jí)指標(biāo)中分解出內(nèi)容，分解的多少要依據(jù)該能力在實(shí)際工作中承載要素的多少。內(nèi)容模塊的開發(fā)主要依靠有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論課教師、實(shí)訓(xùn)課教師與企業(yè)專家進(jìn)行。表2給出了“能檢查動(dòng)力電源是否合格”這一能力模塊分解出的各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容。

（三）課程

課程是圍繞一定的目標(biāo)和邏輯，將內(nèi)容模塊進(jìn)行組合的結(jié)果。一門課程可以被看作一系列相關(guān)模塊的集合。組合需要符合以下幾個(gè)原則：（1）按照核心素養(yǎng)的三大維度組合出三類課程：職業(yè)角色類課程、工作勝任類課程、生涯發(fā)展類課程。（2）合理確定課程的負(fù)載，避免單個(gè)課程承載的內(nèi)容數(shù)量過多或過少。重點(diǎn)關(guān)注在多個(gè)專業(yè)中重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容模塊，必要時(shí)將這一模塊單獨(dú)開發(fā)成專業(yè)大類乃至跨專業(yè)的基礎(chǔ)課程（如“物理學(xué)”“職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)務(wù)”等）。（3）課程的內(nèi)容來源于內(nèi)容模塊，內(nèi)容模塊之間的邏輯關(guān)系可按照工作過程、工作對(duì)象、認(rèn)知邏輯、學(xué)科知識(shí)體系等進(jìn)行組織。（4）根據(jù)人才培養(yǎng)方案的要求確定課程內(nèi)容的難度和數(shù)量，這也是模塊化課程體系靈活性的體現(xiàn)，針對(duì)不同學(xué)制或培養(yǎng)目標(biāo)，同一門課程可以有數(shù)個(gè)不同的內(nèi)容模塊組合方案。

（四）課程組合

在完成課程的設(shè)計(jì)后，高職院校可以根據(jù)不同學(xué)制及其人才培養(yǎng)方案，在所有的課程中選擇一定數(shù)量和難度的課程組合作為該人才培養(yǎng)方案下的課程體系。學(xué)歷教育類的課程體系應(yīng)該囊括所有三類課程，而中短期培訓(xùn)類的課程體系可以“工作勝任類”課程為主。

綜上，這四個(gè)部分構(gòu)成了高職院校能力模塊課程體系。該體系以核心素養(yǎng)為架構(gòu)，以職業(yè)能力模塊庫為基礎(chǔ)，通過基于職業(yè)能力的內(nèi)容模塊的開發(fā)形成三類課程，并最終根據(jù)學(xué)制特點(diǎn)和人才培養(yǎng)方案的要求，從三類課程中選擇相應(yīng)難度的內(nèi)容組合為課程體系。這便是能力模塊課程體系的運(yùn)行機(jī)制。該機(jī)制充分體現(xiàn)了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基本理念，適應(yīng)高職院校專業(yè)群建設(shè)的需求，照顧到了高職院校在當(dāng)下面臨的多元生源與多元學(xué)制所帶來的教學(xué)困境，融入了職業(yè)能力與職業(yè)教育課程領(lǐng)域最新的研究成果，一定程度上為高職院校未來五到十年的課程改革提供了可選擇的路徑。

四、高職院校能力模塊課程體系的建設(shè)策略

從現(xiàn)有的課程體系走向能力模塊課程體系，不僅是課程觀念的轉(zhuǎn)變，更是工作模式的轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變需要立足于我國高職院校課程建設(shè)的已有成果，并融入新課程體系的設(shè)計(jì)理念與工作思維，通過逐步試點(diǎn)和強(qiáng)化制度保障的舉措，實(shí)現(xiàn)課程體系的順利過渡。

（一）合理確定模塊開發(fā)的層次與范圍，確保改革的穩(wěn)步推進(jìn)

能力模塊與內(nèi)容模塊的開發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要較長(zhǎng)的時(shí)間和一定的資源保障。為確保模塊開發(fā)工作的有序進(jìn)行并提升模塊的使用效率，模塊開發(fā)的層次應(yīng)最低設(shè)定為學(xué)校級(jí)別，即由學(xué)校統(tǒng)一安排相關(guān)專業(yè)大類的模塊開發(fā)、使用與管理工作。由于區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校的產(chǎn)業(yè)面向具有一定的相似性，各地區(qū)可以根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求、教研力量的強(qiáng)弱、職業(yè)院校的數(shù)量等因素，考慮將模塊開發(fā)的層次上移至市級(jí)或省級(jí)教育行政部門，由市級(jí)或省級(jí)教育行政部門組織力量開發(fā)模塊庫，并允許區(qū)域內(nèi)高職院校根據(jù)自身發(fā)展的需要補(bǔ)充一定的模塊，從而形成“區(qū)域開發(fā)+學(xué)校補(bǔ)充”的模塊庫開發(fā)機(jī)制。無論何種開發(fā)層次，相關(guān)高職院校必須全程參與模塊庫的開發(fā)工作，尤其是內(nèi)容模塊的開發(fā)，以確保能力模塊向課程設(shè)計(jì)的順利過渡。

為確保課程改革的順利進(jìn)行，可先以若干學(xué)校或?qū)I(yè)作為試點(diǎn)單位進(jìn)行初期開發(fā)和使用效果評(píng)測(cè)，解決開發(fā)、使用和管理過程中出現(xiàn)的操作性問題，逐步積累經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)大規(guī)模的推廣提供支持。

（二）對(duì)模塊庫進(jìn)行在線化處理，確保模塊的便捷使用和管理

每個(gè)專業(yè)大類都會(huì)包含數(shù)千個(gè)能力模塊和內(nèi)容模塊，不同的人才培養(yǎng)方案對(duì)課程的組合要求各不相同。為了提升模塊庫的使用效率，應(yīng)將開發(fā)出的模塊庫轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡(luò)在線平臺(tái)進(jìn)行管理。教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以隨時(shí)查看、下載相應(yīng)的模塊內(nèi)容，同時(shí)還可以根據(jù)需要隨時(shí)提出增加或刪除模塊的請(qǐng)求。不同專業(yè)領(lǐng)域的教師也可以通過在線平臺(tái)查看其他專業(yè)的能力模塊，并根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)的需要選取相關(guān)模塊添加到已有的課程之中。所有的課程均建立在模塊之上，所以課程管理也將由過去的文本化管理走向電子化管理，課程管理人員可以在后臺(tái)隨時(shí)查閱相應(yīng)專業(yè)模塊的使用情況、已有課程內(nèi)的模塊結(jié)構(gòu)等信息，這些信息將有利于后期對(duì)模塊開發(fā)質(zhì)量與使用效果的評(píng)價(jià)。

（三）加強(qiáng)教師教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，確保兩次組合的質(zhì)量

能力模塊課程體系建設(shè)的關(guān)鍵在于兩次組合的質(zhì)量，即從內(nèi)容模塊中組合出課程，以及從課程中組合出所需要的課程體系。第一次組合考驗(yàn)教師對(duì)課程理念、課程容量、課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式、課程內(nèi)容組織邏輯等的深度思考，第二次組合則考驗(yàn)教師對(duì)人才培養(yǎng)方案、課程功能等的解讀水平。這就要求教師要加強(qiáng)對(duì)教育教學(xué)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立籌劃與組織課程內(nèi)容、獨(dú)立構(gòu)建完善的課程體系的能力。專業(yè)負(fù)責(zé)人和一線教師應(yīng)在以下幾個(gè)方面注重理論學(xué)習(xí)和應(yīng)用：一是強(qiáng)化對(duì)課程理論的學(xué)習(xí)，以科學(xué)的課程觀指導(dǎo)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與課程體系的搭建;二是強(qiáng)化對(duì)系統(tǒng)論和邏輯學(xué)的學(xué)習(xí)，以求能夠更為精準(zhǔn)、科學(xué)和系統(tǒng)地組建模塊;三是強(qiáng)化對(duì)本專業(yè)涉及職業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)與梳理，以便于能夠合理地對(duì)內(nèi)容進(jìn)行模塊化開發(fā)。

（四）制定模塊更新與管理的配套制度，確保模塊庫的高效運(yùn)行

模塊課程體系的實(shí)施，既是職業(yè)院校課程教學(xué)層面的一次重大變革，也是職業(yè)院校教學(xué)管理模式與資源配置的一次新嘗試。模塊庫的質(zhì)量決定了課程體系的質(zhì)量，這就要求開發(fā)和使用單位必須制定相關(guān)配套制度，確保模塊庫能夠最大限度地發(fā)揮指導(dǎo)課程體系建設(shè)與教學(xué)改革的作用。這些制度包括但不限于：模塊庫使用情況的定期總結(jié)與反思制度、模塊庫更新的激勵(lì)制度、新模塊開發(fā)的質(zhì)量評(píng)價(jià)制度、模塊使用權(quán)限管理與版權(quán)保障制度、模塊資源校際分享制度等。

能力模塊課程體系是對(duì)傳統(tǒng)課程開發(fā)與使用機(jī)制的一次嘗試性變革。它是高職院校發(fā)展戰(zhàn)略變革在課程教學(xué)層面的體現(xiàn)，也將是支撐特色高水平高職院校建設(shè)的核心抓手。高職院校應(yīng)抓住當(dāng)前深化改革和高水平建設(shè)的機(jī)遇，通過提升課程體系的適應(yīng)性、前瞻性和靈活性，促進(jìn)專業(yè)與學(xué)校建設(shè)實(shí)現(xiàn)“引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平”的目標(biāo)。

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