荀振芳

（華北電力大學 高等教育研究所，北京 102206）

黨的十八大、十九大以來，以習近平總書記為核心的黨中央緊密圍繞高等教育“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的教育的根本問題，提出了一系列新理念新思想新論斷，特別是以立德樹人為核心、把思想政治工作貫穿教育教學全過程、推進全員、全過程、全方位育人的“三全”育人綜合改革方略成為新時代中國高等教育的主體話語。作為中國特色社會主義高等教育思想體系的一個重要內容，“三全育人”的提出，既具有現實意義與時代特征，也是我國教育思想不斷演變深化的體現和理論成果，更是推進高等教育綜合改革的實踐方略。但是，在高等教育實踐進程中，“三全育人”往往被作為一項單純的德育工程自上而下推動，理論界鮮有人把它作為一種教育思想放置于高等教育“育人”的大視野中關注和研究，也導致其作為政策話語推進中暴露出教育實踐的種種問題被忽視。為此，作為中國高等教育的一個現實話題，從教育學的視角對“三全育人”進行理論與實踐的深入研究是十分必要的，有利于從“大教育觀”的視野為“三全育人”的教育實踐探索創(chuàng)新路徑。

一、“三全育人”作為中國話語：背景意義與時代特征

“三全育人”的提法首次見諸于教育系統(tǒng)源自于1950年全國教育工會第一次全國代表大會提出的”教書育人、管理育人、服務育人”倡儀口號。之后，伴隨著全國高校教育工會系統(tǒng)師德師風、精神文明建設的不斷加強和推進，“三全育人”教育實踐的影響廣度逐漸加大，顯示了我國高等教育呼吁全員全方位育人的教育思想具有由來已久的歷史淵源。改革開放以后，國家進一步加強“科教興國”的戰(zhàn)略國策，圍繞高校培養(yǎng)現代化強國建設者和接班人的中心任務，高等教育德育工程進一步加強。2005年1月，時任黨中央總書記的胡錦濤同志在全國加強和改進大學生思想政治教育工作會議上，明確指出“加強和改進大學生思想政治教育是一項涉及方方面面的系統(tǒng)工程”，“各高校要努力形成黨委統(tǒng)一領導黨政群團齊抓共管，全體教職員工全員育人、全方位育人、全過程育人的工作機制”，這是黨中央首次在全國大學生思政會議上提出“全員育人、全方位育人、全過程育人”的“三全育人”思想。黨的十八大以后，中國特色社會主義教育思想的內涵更加豐富，以習近平總書記為核心的黨中央旗幟鮮明地提出了“把立德樹人作為教育的根本任務”。2016年12月，全國大學生思想政治工作會議召開并發(fā)布著名的“31號文件”，提出要在高等學?！皥猿秩珕T全過程全方位育人，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環(huán)節(jié)，形成教書育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務育人、文化育人、組織育人長效機制”。2018年4月，為貫徹落實31號文件精神，教育部黨組印發(fā)《高校思想政治工作質量提升實施綱要》的通知，提出了充分發(fā)揮課程、科研、實踐、文化、網絡、心理、管理、服務、資助、組織等方面工作的育人功能，切實構建“十大”育人體系，形成全員全過程全方位育人格局。同年5月，教育部辦公廳進一步發(fā)布《關于開展“三全育人”綜合改革試點工作的通知》，開始把“三全育人”的政策方略進一步轉化成為項目制在全國高校以及院系開展“三全育人”綜合試點推進工作。至此，“三全育人”引導的教育實踐綜合改革在全國高等學校推進開來。

作為典型的中國話語，“三全育人”提出的背景意義與時代價值充滿著“中國化”的特征。從加強高等教育精神文明建設的一種倡儀性口號到推進高等教育綜合改革的政策方略，“三全育人”提出與演進的思想根源與現實意義主要體現在三個方面。

（一） 構筑高校德育共同體的需要

不同于西方大學教育傳統(tǒng)以知識體系構筑學術共同體為要的發(fā)展邏輯，中國教育從思想根源和文化傳統(tǒng)上就具有以德育使命為先的歷史根基。中國古代社會歷來奉行“修身齊家治國平天下”的儒家文化宗旨，追求以教化為主的求“善”哲學而非單一的求“真”文化。新民主主義革命取得勝利后，毛澤東主席指出，“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”。建國70年以來，中國共產黨領導下的教育事業(yè)歷經了不斷深化發(fā)展的歷程，教育方針的表述也隨著歷史發(fā)展階段的不同在演變中逐步豐富和深化，但是，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展、以德為先的性質始終沒有變化。中國特色社會主義進入新時代，高等教育要培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，價值引領成為與知識探究、能力建設、人格養(yǎng)成并行的“四位一體”的首要育人理念，大學生思想政治工作成為高等教育使命的重要內容。正是在這個背景下，2016年全國大學生思想政治工作會議再次提出且進一步深化“三全育人”的思想內涵，突出了構筑德育共同體在現代大學發(fā)展中的功能和使命。

（二） 強化大學“育人”根本任務的旨歸

有學者把我國高等教育建國70年的發(fā)展總結為“跟跑”及“并跑”的三個階段，其中，改革開放后40年是中國高等教育在市場經濟體制確立之下大學群體向歐美大學模式集體“跟跑”表現較為突出的階段。[1]筆者認為，這個階段的最突出特征應歸結為兩個方面，一是大學重點學科建設意識的覺醒與行動，二是大學科學研究職能的大力弘揚。在這個背景之下，一方面，高等教育取得了有目共睹的巨大發(fā)展成就，另一方面，長期以來高等學?！坝恕惫δ艿娜趸约按髮W教學與科研關系的矛盾凸顯也是這個階段較為顯著的一個特征，引起了整個高教界的反思與省問。在國家高等教育政策層面，從“211”“985”重點工程建設到“雙一流”建設的發(fā)展也體現了這個自省與發(fā)展的軌跡?！半p一流”建設把師資隊伍、人才培養(yǎng)、科學研究、文化傳承、成果轉化作為五大建設任務，其中，強化大學人才培養(yǎng)首要職能的旨歸、推進一流本科教育的建設是一個重要的轉折點?！叭恕睆慕逃黧w、教育過程、教育機制的全方位強調對“育人”中心任務的指向和復歸，正是在這個時代背景下提出的對高等教育綜合改革具有極大針對性和彰顯現實意義的重要方略。

（三） “立德樹人”根本標準的時代意義

建國70年的發(fā)展，中國特色社會主義進入新時代，對中國經驗、中國實踐、中國特色的梳理、總結和反思必然會催生中國理論、中國方案和中國標準的探索和產生。習近平總書記提出的“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的問題應該是中國高等教育理論建立與思考的邏輯起點?！爸袊叩冉逃龔默F代大學發(fā)紉之初的“國興科教”到大學百年發(fā)展之后的“科教興國”都彰顯了一種基本的事實即中國高等教育始終與國體政治和社會經濟同呼吸共命運，在適應社會發(fā)展中獲取生存根基”，[2]我國高等教育也因此定位于社會主義教育事業(yè)的一部分?！爸袊厣鐣髁x強調的是中國社會發(fā)展歷史邏輯與社會主義理論邏輯的辯證統(tǒng)一，具有鮮明的中國特色，符合我國獨特的歷史、文化和土壤，培育和踐行社會主義核心價值觀為德育教育的核心內容”，[3]這個內容決定了中國高校“立德樹人”任務的價值目標和根本標準。特別在現代社會，“將德性培養(yǎng)和人格鍛煉確立為為人才培養(yǎng)的的核心任務和根本標準，以‘立德’的優(yōu)先性確?！畼淙恕恼斝?，突出‘立德’對樹人的價值限定、過程管理和方向引領作用，有效地契合了時代發(fā)展對健全人格和全面素質的要求”。[4]這是中國高等教育承擔培養(yǎng)中華民族偉大復興時代新人使命的需要，也是中國社會發(fā)展邏輯特殊性與世界高等教育普遍性相結合的理論思想成果，與聯合國教科文組織提出的世界性高等教育的三大危機“道德危機、質量危機、財政危機”在一定程度上達成了契合?！叭恕本褪沁@個理論思想基礎上提出的推進新時代高等教育綜合改革的思想方略，其根本意義在于促進高等學?！傲⒌隆迸c“樹人”的高度統(tǒng)一，不僅符合中國特色社會主義教育的要求，也為世界高等教育危的解決方案提出一種指向。

二、“三全育人”的理論意旨：內涵、意蘊與旨歸

作為中國特色社會主義教育思想語境中的教育方略，“三全育人”的根本目標體現了新時代高等教育育人格局、育人體系、育人路徑的“大教育觀”。從教育學的視角審視，這種“大教育觀”體現為以立德樹人的辦學方向、價值標準、核心任務為引領促成全社會共同關注教育的育人共同體，在高校整合教育資源、形成系統(tǒng)合力、強化價值引領與知識創(chuàng)新，挖掘教育教學各環(huán)節(jié)、全方位、全要素的教育因子，推進育人目標的實現。作為一種教育思想，“三全育人”是從教育的供給側出發(fā)，高校育人從價值理念到方法論思想的創(chuàng)新與發(fā)展，具有豐富深刻的理論內涵。

（一） “三全育人”展示了教育資源協(xié)同發(fā)力的“育人共同體”教育形態(tài)

“三全育人”在形式上體現為現代大學教育活動的一種教育形態(tài)，即打造高校全方位的“育人共同體”，使高等學校在教育資源上形成多種育人要素的目標性協(xié)同。“共同體”的提法是新時代中國特色社會主義理論的一個重要內容，包括人與自然的生命共同體、人與人的命運共同體。[5]筆者認為，“共同體”的思想包含兩層意義：一是人與環(huán)境、人與人要建構共同的目標，具有共同面向；二是人與環(huán)境、人與人要共同建設與進步，和諧共生。這個思想引伸到教育領域即打造“育人共同體”的教育生態(tài)且共生共榮，這正是全員、全過程、全方位“三全育人”的意義。這個“育人共同體”對于高校來說至少有兩個基本要求：

首先是加強大學教育主體自身的道德建設。育人主體的道德建設是育人活動的前提性基礎，是大學德行的一種表現。“大學德行不是抽象的理念，而是可以被觀察、被感知的行為，……表現在大學教學、研究、管理等工作的全過程，通過教師、研究者、管理者的實際行為呈現。”[6]諸如教師教育教學行為體現出的關愛學生、敬畏知識、誨人不倦、甘為人梯，諸如科學研究體現出的實事求是、獨立思考、堅持真理、質疑求知，諸如管理服務行為中體現出的認真負責、勇于擔當、敬業(yè)樂群、默默奉獻等，這是大學構筑全員“育人共同體”的基礎內容。共同體成員不僅通過行為世范、言傳身教，使知識創(chuàng)新與道德精神潤物無聲、薪火相傳，而且通過共同體多元主體的交流、合作、互動、對話，在實踐中實現共同成長進步。

其次是要構筑一種良性的育人環(huán)境。育人環(huán)境是通過人與物（自然）以及人與人組成的教育中介，構成大學教育文化的一種獨特“場域”。其中，除了自然和人文的“物化”環(huán)境呈現出天地大美、人文化成的育人效用之外，大學更要突出專門教育組織的功能作用，集聚大學教育活動的各種資源，充分挖掘和展現高校課程、科研、實踐、文化等不同教育活動的精神元素和育人價值，形成“人化”與“物化”兼容的育人環(huán)境和育人格局，滋生一種大學場域獨特的精神文化，使學生在環(huán)境育人與文化陶冶中獲取品格、知識、體能、心理的全面成長、和詣發(fā)展。

（二） “三全育人”的本質揭示了高校辦學活動內蘊的“教育性”旨歸

著名教育哲學家涂又光先生曾提出關于“教育自身”的概念，他說，“辦學活動不同于‘教育自身’。學校辦得好才能促進教育、實現教育，辦得不好會阻礙教育乃至摧毀教育”，這就提出了教育活動的“教育性”價值問題。[7]教育性價值要以教育活動對教育需要的滿足程度來衡量，具體地說，就是衡量高等學校的辦學活動包括教學科研活動、管理服務活動以及各種教育資源、環(huán)境因素等對于高等教育主體的價值作用，這是對高等教育本體性價值需求的一種元評價，也是對“三全育人”最本質價值理念的釋解，即突出強調高等教育辦學活動“全方位”的育人價值。

首先，“三全育人”強調大學教育活動要全面滲透“教育性”的育人價值。這可引伸理解到大學教育的所有內容。所謂“師者”不能視為一種“匠人”，所謂大學的課程、科研、管理、服務、資助等不能視為一種“專業(yè)”活動或“技術”工作，而要從人的生命活動的成長出發(fā)，注重從學生的認知、思維、心理、意識、態(tài)度、行動等多維度入手，給予學生引導、啟示、點燃、推動、幫助，使其在認知結構、情感態(tài)度、價值體系獲取收獲，形成完備的人格。這是從教育供給側視角出發(fā)的一種全方位育人思想理念的轉折與滲透。例如，在論及科研活動或社會服務的育人價值時，“如果教師在科學研究與社會服務過程中對學生的問題意識、科學態(tài)度、合理程序及道德規(guī)范沒有給予實質性的悉心指導，那么，在主持或負責這些科學研究或社會服務的教師的眼中，學生也就并未成為指導的對象、培育的對象、教育的對象，而只是幫助教師個人完成科學研究與社會服務任務的助手或工具?！盵8]教育家杜威認為，教育的意義在于“改變人性以形成那些異于樸質的人性的思維、情感、欲望、信仰的新方式”，[9]而所謂改變就是發(fā)掘人生的卓越品質使人性走向完整和完滿，這就是教育的內在規(guī)定性，只有在這個意義上，教育才是“教育自身”的目的，也是“三全育人”的意旨所在。

其次，“三全育人”突出彰顯教育活動價值引領與知識教育的內在統(tǒng)一性。大學是追求理性的機構，知識屬性是其貫穿始終的核心紐帶，但同時，大學也是崇尚德行的機構，中國大學作為中國特色社會主義大學，尤其強調其在構筑“德育共同體”方面的意義，這與其履行知識傳承與創(chuàng)新的自然屬性具有內在的統(tǒng)一性。“三全育人”通常被理解為大學德育工程的話語，但必須指出的是，“三全育人”的根本目標在于“育人”，思政教育工作內蘊于“育人”活動中，并不是獨立于大學教育知識教育之外的“另一種教育”?！暗掠龁栴}是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的，”[10]任何把價值引領與知識教育割裂的思想和行為必然會引發(fā)一系列教育的矛盾與問題，兩者的關系不僅是一個重要的教育理論問題，也是目前高?！叭恕痹趯嵺`操作層面的實效性方面面臨的一個現實難題。

（三） “三全育人”的最終目標體現為“育人”目標導引下學生的全面發(fā)展

“三全育人”的最終目標在于以一種大教育觀構筑立德樹人的育人格局，促成學生德智體美勞全面發(fā)展，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育目的的一個廣義的界說”。[11]這其中包含的基本含義：一是所有的教育主體、教育活動、教育過程發(fā)生的意義都是從“圍繞學生、關照學生、服務學生”出發(fā)，體現“以學生為中心”的價值理念推進教育教學改革，這是“三全育人”在高校推進綜合改革的使命和意義。二是教育活動最終的旨歸是促進學生的全面發(fā)展，最終內化為學生的品格和素養(yǎng)：只有內化為學生品格的價值觀教育才是有效的思政教育，也只有形成學生核心素養(yǎng)的學習才是深度的學習，這是判斷育人效果是否真正進步與提升的最終檢驗標準。近年來，關于學生核心素養(yǎng)目標框架的研制是國際教育學界一個持續(xù)關注的問題。今年，我國北京師范大學學生核心素養(yǎng)研究團隊在21世紀學習聯盟（the Partnership for 21st Century Learning）“21世紀學習框架”—合作、溝通、審辨思維和創(chuàng)新（4C素養(yǎng)模型）的基礎上進一步創(chuàng)新，研制推出了包含涵蓋文化理解與傳承素養(yǎng)的“ 5C素養(yǎng)”，這使得大學學生學習發(fā)展有了更加科學的發(fā)展目標，應該成為“三全育人”教育目標的重要參考依據。

三、“三全育人”的現實省問：政策話語與問題思考

政策驅動往往是我國高等教育改革實踐自上而下推動的通用模式，這是我國長期以來在國家主義管理制度下教育活動的一種體制特色，體現了中國特色社會主義的制度優(yōu)勢，可以廣泛、有效、整齊劃一地使思想或決策從規(guī)劃方略推進到實踐行動。但是，無可否認，政策驅動的教育實踐也會產生一些問題。深入探究我國高校的教育研究與實踐，基本呈現這樣一種模式：高等教育行政管理部門往往把政策的制訂、驅動和監(jiān)督作為主要研究內容和工作目標，高校則往往在相應工作體系的領域內對接、執(zhí)行與推進，而學者往往在研究領域中自說自話，通常缺失上下一體的思想研究、理性認知、政策解讀與協(xié)商對話。在很多情況下，“‘部門主義’的政策思維和資源配置思維仍然對政策創(chuàng)新目標的實現形成較大阻礙?！盵12]觀照高校的現實狀況，“三全育人”作為一種政策方略在推進過程中的確存在著一些難題，這些難題同時也暴露出我國教育改革中一些深層次的問題與障礙，涉及教育理念、教育思想與教育體制等一系列的綜合改革，如果不對其進行綜合的學理研究與理性反思，必然會使教育實踐行動在很大程度上大打折扣，不能有效達成改革目標。

（一） 立德樹人價值標準下高校“育人共同體”構成與機制問題

我國高校的組織機制主要包括黨政工團與行政教研兩大系列為主體的教育隊伍，這是中國特色高等教育在堅持黨的領導下圍繞立德樹人價值目標的重要體制保障，體現了中國高校德育共同體與知識共同體并存的機制特色。但是，在現有機制下，兩個共同體如何融為良性運轉的一體化“育人共同體”，這是三全育人是否能有效達成目標的重要問題。

從我國高校的現實狀況來看，往往表現為高校兩條線運行的模式：“雙一流”的建設任務歸口行政、教、研及學院院長、教師隊伍系列承擔，“三全育人”的責任在黨、組、宣及學院書記、輔導員和專職思政教師隊伍中層層落實，這種現象應該是高校較為普遍的狀況。例如，從學生培養(yǎng)的組織機制來說，歐美大學一般是在一個“大教務”系統(tǒng)下處理學術工作與學生事務，而我國高校則是分設教務系統(tǒng)與學工系統(tǒng)，由兩條線施行知識教育和思想管理。“思政教師負責德育，智育的事情歸屬教學組織管轄。育人理念上的隱性鴻溝，實際上阻隔了育人能量在各主體間的有效傳導?！犖榈膶I(yè)配備也在客觀上導致了其職能的細化、窄化與分化，使智育與德育在實際操作層面逐漸演變?yōu)閮芍Р煌犖榈膶俾毮?。”[10]不僅如此，很多高校貫徹落實上級政策的基本做法是：依據上級文件的精神層層分解任務、制訂組織工作流程，把“十大育人”任務不斷在部門中進行責任分化，使任務層層肢解、越分越細。這種組織模式與工作機制的結果是：“育人”任務的性質被人為地、機械地割裂，導致教育行為的形式主義、機械主義，難以有效達成良好的育人成果。

“育人共同體”的構建從現象上看是組織問題，實質上是體制、制度、思想、方法問題在高校辦學中的折射和體現，關系著高校的辦學方向與治校水平問題、黨、政關系的制度體系問題以及思政教育專職隊伍與教育實踐群體隊伍的關系等。作為“共同體”的基本要素，高校的整體育人隊伍要在基于共同“育人”目標之下，在組織、內容、形式、任務等方面構成既相互協(xié)同、又自成體系的育人體系，其中，部門的“區(qū)隔”不應成為組織的障礙，在技術層面要“探索通過部門聯動打破現有政策執(zhí)行中的‘部門分割’‘部門排斥’狀況，通過跨部門協(xié)調促進改革目標實現的共同要求”。[12]隨著高校思政工作的不斷深化，一個較為理想的模式應該體現為：專職思政隊伍如思政教師要著重從專業(yè)化、系統(tǒng)化的角度在傳承馬克思主義哲學、中國特色社會主義理論方面下功夫，通過培養(yǎng)學生的世界觀、價值觀及辯證法方法論，來幫助他們建立“穩(wěn)固價值排序的能力”；而課程、教學、科研、管理、服務、組織、心理、資助以及各種群團實踐等則從不同領域的角度各自發(fā)揮育人的功能，共同構筑“高峰挺立”與“叢林勃發(fā)”和詣群生的育人環(huán)境，使“立德”與“樹人”一脈相承，合而為一。

（二） “三全育人”綜合改革中知識體系與價值體系的內在融和問題

教育部《關于開展“三全育人”綜合改革試點工作的通知》文件中提出了“三個推動”，“推動全體教職員工把工作的重音和目標落在育人成效上，推動將高校思想政治工作融入人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)，推動實現知識教育與價值塑造、能力培養(yǎng)有機結合，構建一體化育人體系”，應該說，這是“三全育人”理念推動教育改革創(chuàng)新的關鍵點，也是“雙一流”建設的重要內容所在。我們的教育通常是忽略了知識學習與價值態(tài)度形成機制的內在基礎，導致教育實踐出現很多問題，譬如：大學生思政簡單等同于政治傾向與意識形態(tài)，而忽略學生的認知結構與情感態(tài)度體系；課程思政生硬地“注入”思政元素，而不能與教學內容融為一體；德育教學仍以知識灌輸為主而忽略學生思維發(fā)展的規(guī)律；學生工作只加入心理咨詢內容而無視心理科學在學生人格成長機制的運用，等等。這些現象的根源在于缺乏從教育科學的規(guī)律去認識問題與推行實踐。

如何認識學生思政工作，如何理解知識教育、科學研究、實踐活動的思政元素，如何根據學生的身心特征去進行教育活動，這是育人共同體真正用馬克思主義世界觀和方法論指導教育學習實踐的重要內容。從國外經驗來看，美國大學是以知識教育的學術體系為基本邏輯的，但并非不關注學生的道德教育。愛荷華大學的學生事務研究者聲稱，他們注重從培養(yǎng)公民意識、倫理素質、積極學習、社會服務等方面關注學生的道德教育，而其理論依據有很大成份要來自于皮亞杰等認知心理學家關于個體認知理論的學說。[13]科爾伯格（Kohlberg.L）在研究個人道德發(fā)展的問題中也十分重視道德判斷與道德情感的認知結構與心理機制，他說，“道德判斷的存在表明道德發(fā)展具有一個基本的認知結構成份，盡管動機和情感被包含在道德發(fā)展之中，但這些動機和情感的發(fā)展主要以思維模式的改變?yōu)橹薪椤?；[14]他甚至直接宣稱“心理學實質上是一門道德科學，”強調研究學生的發(fā)展必須要探索學生的心理特征，而學生個體道德的發(fā)展與其認知系統(tǒng)具有內在的聯系性。這些研究給予我們的啟示是，要從學生道德發(fā)展與知識結構形成與發(fā)展的機制和關系入手，研究教育科學的規(guī)律和學生的成長規(guī)律，關注學習科學和人格心理學，推動形成大學知識教育與思政教育融和的一體化教育，這樣才會避免大學生思政教育陷入淺層的、簡單的、形式主義的說教式灌輸，才可能使課程思政不會產生“兩張皮”現象，才會使道德教育與鮮活的生命活動結合起來，使“三全育人”落在實處，起到顯著的育人效果。

（三） “三全育人”教育實踐的價值目標與實踐載體問題

“三全育人”作為新時代高等教育育人大格局的政策話語，其根本目的還是要為了推動教育改革與實踐創(chuàng)新，以生動的教育實踐培養(yǎng)肩負民族復興的時代新人。為此，“三全育人”的政策推進必須與高等教育“雙一流”建設及高校教育綜合改革緊密結合，特別要把“大教育觀”的理念與育人共同體的構建落實在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育改革實踐中去。在這里，一個關鍵的問題是要打破傳統(tǒng)教育教學的慣習思維，真正樹立“以人為本”的教育理念，從全面發(fā)展的育人成果為目標導向確立“三全育人”的實踐載體，以此推動教育教學改革，開拓“立德樹人”育人成果的新局面。

首先，強化立德樹人價值標準下學生的人格素養(yǎng)培養(yǎng)目標引領“十大育人”教育實踐。人才培養(yǎng)目標是學校教育對學生應具備的關鍵能力與必備品格的要求，“三全育人”從課程、科研、管理、服務、實踐等不同領域推進教育實踐，其最終目標表現為學生品格、能力、知識結構的全面提升，“以馬克思主義為指導，智育和德育二者協(xié)調發(fā)展的最終指向是提升人的整體素養(yǎng)”。[10]教育實踐中的人才培養(yǎng)目標不應是虛無縹緲的理想描述，應打破我國高校人才培養(yǎng)方面?zhèn)鹘y(tǒng)的“使命目標”“時代目標”“身份目標”等不切實際的慣常思維，引導學生的主體性目標和能力素養(yǎng)目標成為教育實踐的導引綱領，借助教育學關于學生核心素養(yǎng)的專門研究，建立集學生認知體系、價值體系、知識結構、情感態(tài)度、意志品質等素養(yǎng)目標實踐載體，依據目標框架建構“三全育人”的育人模式、教育環(huán)境和工作體系，這是導引“三全育人”從政策話語向教育實踐轉化的科學路徑。例如，我國高校慣常注重培養(yǎng)學生成為某種“社會角色”的使命性目標，而對學生作為主體性人格在未來社會的終身學習與可持續(xù)發(fā)展能力如獨立人格、獨立精神，批判性思維、創(chuàng)新思維等素養(yǎng)能力目標重視不夠或不能具化為行動綱領，[15]這也導致人才培養(yǎng)目標對教育實踐的引領性作用發(fā)揮得有限，這是我國高校在人才目標方面與世界一流大學相比較為明顯的差別，由引導致的一些問題值得反思與改進。

不僅如此，要在大教育觀的視野下推進人才培養(yǎng)目標在教育教學實踐領域的轉化。新時代的大思政教育改革，不是生硬地在不同實踐領域里“注入”思政元素，“為了”思政而“思政”，而是要在“大教育觀”的指導下切實把人才培養(yǎng)目標的多維度要素落實于育人實踐成為行動指南。例如，以學生的能力素養(yǎng)為目標設計課程內容，可以學習借鑒布魯姆的教育目標分類學，從認知、思維、情感、態(tài)度等目標維度出發(fā)來設計教學，“課程標準中的內容不是知識點的聚合，而是承載著育人指向的載體，不同的內容究竟可以培養(yǎng)學生哪方面的能力、觀念和素養(yǎng)，在課程標準這樣的指導性文件中應有設計與揭示”；在教材的編寫中，“思想的培養(yǎng)、價值觀的養(yǎng)成是觀念認知、情感共鳴、行動體悟的共同作用結果，教材作用在于呈現可以承載認知、共鳴、體悟的素材”，幫助學生價值觀的建立和形成。[16]只有這樣才能真正體現教育教學改革的價值。按照這樣的思路，在科研項目、實踐活動、組織行為等方面都可以依據目標凝練實踐載體，引領育人成果。比如，某工科專業(yè)的社會實踐，依據專業(yè)特點，凝煉出一條主線十個關鍵點：家國情懷、責任擔當、歷史傳承、團隊精神、生涯規(guī)劃、工匠精神、科學家史、創(chuàng)新精神、批判性思維、終身學習，依此建立案例庫，由教師進行設計引導學生實踐，起到良好的效果。