蘇麗敏，劉躍兵，黃春玲

(河北農(nóng)業(yè)大學(xué)，河北 保定 071001)

近些年來，隨著我國物質(zhì)生產(chǎn)力的不斷進步，人們的生活水平大幅提高，其精神審美需求越來越強烈，因此，藝術(shù)教育蓬勃發(fā)展，各種形式和層次的學(xué)習(xí)平臺給人們提供了多種多樣的選擇。除了藝術(shù)院校的主陣地之外，社會上各種藝術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)也備受青睞。然而，其逐利本性導(dǎo)致其師資良莠不齊，教師的思想觀念存在偏誤，其社會效益也是喜憂參半。比如，有些音樂教師常常以“學(xué)得太晚”為由來解釋為什么有些學(xué)生學(xué)習(xí)效果不好，他們對大齡學(xué)生往往存在偏見，這既不符合“有教無類”的教育學(xué)原理，又與教師的職責(zé)背道而馳。學(xué)習(xí)一門藝術(shù)究竟應(yīng)該從何時開始，這是學(xué)習(xí)者自主的選擇，具體情況當(dāng)因人而異。如果能在特定的較早時間段開始學(xué)習(xí)自然最好。然而，即使學(xué)藝者選擇了比較晚的學(xué)習(xí)時間段，藝術(shù)教師也決不能用“學(xué)得太晚”為由推卸責(zé)任。殊不知，中外藝術(shù)史上，涌現(xiàn)了許多像黃公望、齊白石這樣大器晚成的大師級藝術(shù)家。對于高校藝術(shù)教師來說，尤其不可抱守這種貌似有理實則偏頗的藝術(shù)教育觀念，以免貽誤學(xué)生。

在大學(xué)校園里，“師道尊嚴”是很多教師自我標(biāo)榜的口頭禪，然而，我們要深入思考的是：不解“師道”，如何“為師”？不踐行“師道”，又何來“尊嚴”？

究竟何為“師道”？唐代韓愈在《師說》中早有界定：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！比欢囆g(shù)教師既包含教師的一般規(guī)定性，又有不同于其他學(xué)科教師的特點，他們要解之“惑”、要授之“業(yè)”、要傳之“道”，有其獨特的內(nèi)涵和要求。與其用人們常說的修整外觀的“園丁”來定位藝術(shù)教師，還不如用塑造心靈的“雕刻師”這個更有藝術(shù)色彩和哲學(xué)意味的稱號來界定藝術(shù)教師。

具體地說，藝術(shù)教師獨特的職責(zé)內(nèi)涵體現(xiàn)在“教、授、師”三者的統(tǒng)一。

一、教者，因材施教，培養(yǎng)技能也

毫無疑問，教師的首要任務(wù)是教給學(xué)生知識。除了講授文化知識，藝術(shù)教師更要訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)技能。藝術(shù)是一門具有很強的實踐性的學(xué)科，學(xué)習(xí)各門藝術(shù)都離不開對技術(shù)和技能的掌握，比如歌唱技能、演奏技能、舞蹈技能、繪畫技能、書法技能等，技術(shù)乃是藝術(shù)的基礎(chǔ)。在藝術(shù)技能的培養(yǎng)過程中，藝術(shù)教師要遵守的首要原則就是因材施教。作為教師最基本的責(zé)任和義務(wù)，充分了解和認識學(xué)生的特點是非常有必要的，它是教育工作的預(yù)備功課，不同的學(xué)生在身體、天賦、悟性、興趣等方面存在著顯著的客觀差異，他們的需求往往也各不相同，因此，教師就應(yīng)該教給他們不同層次的知識，培養(yǎng)他們不同層次的藝術(shù)技能。

教育理論家非常重視“因材施教”的教學(xué)原則，陶行知說：“因材施教正如松樹和牡丹花所需的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹受不了，會被燒死?！紫纫J識他們，發(fā)現(xiàn)他們的特點，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲，這樣，它們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎……”[1]蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中給的第一條建議就是“因材施教”，他說：“學(xué)習(xí)成就這個概念本身就是一種相對的東西：對一個學(xué)生來說，五分是成就的標(biāo)志，而對另一個學(xué)生來說，三分就是了不起的成就。教師要善于確定：每一個學(xué)生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力、才能得到進一步的發(fā)展——這是教育技巧的一個非常重要的因素?！盵2]

并非所有學(xué)生都要成為藝術(shù)家，因此，不必奢望每位學(xué)生都能創(chuàng)作出杰出的作品，成為某個藝術(shù)領(lǐng)域的明星或?qū)＜?。故而藝術(shù)教師在教授專業(yè)技能和藝術(shù)知識的過程中，必須做到量體裁衣、因勢利導(dǎo)，切忌忽視學(xué)生的實際情況搞“一刀切”。即使同一科目的訓(xùn)練，教師也要根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)制定不同的培養(yǎng)目標(biāo)和訓(xùn)練方法，對于基礎(chǔ)好、天賦高、悟性強的學(xué)生，教師理應(yīng)確定更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高訓(xùn)練難度和強度；反之，對于基礎(chǔ)差、天賦低、悟性弱的學(xué)生，便先教以最基本的技能，然后再根據(jù)實際掌握的情況，循序漸進地提高學(xué)習(xí)難度。

《莊子·逍遙游》記載，魏王送給惠子一些大葫蘆種子，因其質(zhì)地薄脆，大而平淺，惠子覺其無用，欲毀之。對此，莊子一語道破天機：“今子有五石之瓠，何不慮以為大樽，而浮于江湖，而憂其瓠落無所容？”[3]葫蘆因其大小、硬度、形狀不同，故而有的可以盛酒水，有的可以破開為瓢，有的可以作為腰舟助人浮游于江湖。學(xué)習(xí)藝術(shù)的莘莘學(xué)子就好像這具有不同用處的各色各樣的葫蘆，身為專業(yè)的藝術(shù)教師如若將其不分青紅皂白便一律“破開為瓢”，那便不知要耽誤多少學(xué)生的美好前程。因此，依據(jù)不同學(xué)生自身的個性特點來隨時修正調(diào)整自己的教學(xué)方法和講授內(nèi)容，理所當(dāng)然是藝術(shù)教師應(yīng)該費心之處。

從“教”的角度來說，藝術(shù)教師要客觀面對學(xué)生之間明顯的個體差異這個不容忽視的現(xiàn)實。針對不同學(xué)生，要善于使用不同教學(xué)方法和訓(xùn)練手段，因材施教，幫助他們掌握技能，不斷成長，而不是制造出成堆的千篇一律的“機器”。

二、授者，授之以漁，挖掘潛能也

因材施教作為對藝術(shù)教師的基本要求，它固然重要，但是，在教學(xué)過程當(dāng)中還有比這更重要的原則，那就是要更加注重方法和思維層面的傳授和引導(dǎo)。如果說“因材施教”更多地是強調(diào)藝術(shù)教師對學(xué)生要“授之以魚”的話，那么，對藝術(shù)教師的更高要求就是要“授之以漁”，這是更高層次的職責(zé)。換句話說，藝術(shù)教師要更加側(cè)重傳授方法而非灌輸知識，善于引導(dǎo)而不是強迫。如此，才能使學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，發(fā)揮主觀能動性，主動學(xué)習(xí)，最終形成系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)。

知識和技能是可以“教”的，而方法和思維則非“授”不可得。顯然，相對而言，“教”屬于一種比較呆板和機械化的層次，學(xué)生只是被動學(xué)習(xí)的容器，而“授”則屬于一種更具靈活性和創(chuàng)造性的層次。在這個更高的層次中，教師與學(xué)生可以互動交流、心靈相契，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)欲望加強，創(chuàng)造力被不斷激發(fā)。

優(yōu)秀的藝術(shù)教師的衡量標(biāo)準(zhǔn)，并不在于教授培養(yǎng)出了多少天縱之奇才，顯赫之學(xué)子。而應(yīng)該如此判斷：學(xué)生在他的精心“雕刻”與方法引導(dǎo)之下，自身潛質(zhì)被充分挖掘，迸發(fā)出強大的求知欲和創(chuàng)造力，從中感受到滿足與快樂、自信與從容?！坝薪虩o類”應(yīng)該成為藝術(shù)教師恪守的重要原則，藝術(shù)教師應(yīng)有“一個都不能少”的胸懷，他的職責(zé)并非擇其優(yōu)而授之，或觀其弱而棄之，而是盡最大努力去挖掘每個學(xué)生的潛質(zhì)，幫助他們自我成長，如此方不愧于師者之責(zé)任。

藝術(shù)理論告訴我們，藝術(shù)既是技術(shù)，又不僅僅是技術(shù)，它更需要文化和心靈的滋養(yǎng)才能成其為藝術(shù)，創(chuàng)造性是藝術(shù)的根本。人本主義心理學(xué)認為，每個人的才能雖然有大有小，卻都有著無限的潛能，我們每個人的內(nèi)心都有一座等待被發(fā)現(xiàn)開掘的寶藏。正因為如此，藝術(shù)教師在教學(xué)中僅僅教授技能是絕對不夠的，而要深入挖掘?qū)W生潛力，正確引導(dǎo)，幫助他們實現(xiàn)自我，綻放光彩。每個學(xué)生的稟賦條件、生活經(jīng)歷、家庭環(huán)境各有不同，然而既然選擇了學(xué)習(xí)某門藝術(shù)，師者便應(yīng)盡其所能去正確引導(dǎo)與提攜。棟梁之木，便助其成材；桌椅之材，雖不及棟梁，也要盡己所能將其雕刻成桌椅之極品，這就是“雕刻師”義不容辭的職責(zé)。

近些年來，條件稍好的家庭的父母都會讓子女學(xué)習(xí)一兩項藝術(shù)技藝如樂器、聲樂、舞蹈等作為特長，但并非人人剛開始便興致盎然。學(xué)藝過程往往也是培養(yǎng)對藝術(shù)的興趣的過程，也是發(fā)現(xiàn)自我潛質(zhì)的過程，而藝術(shù)教師的職責(zé)便在于正確的引導(dǎo)，逐步提升孩子的學(xué)習(xí)興趣，不斷挖掘其潛藏的金礦，使他們最終成為最好的自己。作為藝術(shù)教師，自然應(yīng)該成為善于發(fā)現(xiàn)身邊“千里馬”的“伯樂”，把原生態(tài)的粗樸材質(zhì)塑造成精美的有用之才。如果能在師生的共同努力下實現(xiàn)這個目標(biāo)，那么，教師的自身價值就得到了實現(xiàn)，其教化之責(zé)也得到了踐行。

三、師者，傳道為師，提升境界也

俗話說，身教重于言傳。對于學(xué)生來說，教師的修養(yǎng)、人格、品德、境界這些無形的東西就像一個磁場，時刻會對他們產(chǎn)生潛移默化的影響。因為，在學(xué)校里，教師可以是他們一切方面的榜樣，教師的優(yōu)點和缺點都可能成為學(xué)生模仿的對象。因此，藝術(shù)教師必須時刻注意自己的言行和形象，以高尚的品德、精深的技藝、深厚的修養(yǎng)去熏陶、感染身邊的每一位學(xué)生，如此方不枉心靈“雕刻師”之美稱。從這個意義上來說，所謂“師”者，“傳道”者也。顯然，傳“道”屬于更高的哲學(xué)層面，并不是每一位教師都能輕易達到的，它需要長久的修煉。

德國古典美學(xué)家康德說：“美是道德的象征”[4]。藝術(shù)教育不僅僅是一門藝術(shù)形式的學(xué)習(xí)，其更深層次的意義應(yīng)該是道德的完善。藝術(shù)教育既是技能訓(xùn)練，同時又是對意志的砥礪、對品德的培養(yǎng)，讓學(xué)生在藝術(shù)的熏陶中感受和領(lǐng)悟“真善美”，確證自我，尋找到克服困難的決心和戰(zhàn)勝困難的勇氣。藝術(shù)中“真善美”的熏陶，對于培養(yǎng)和造就社會有用之才大有裨益。陶冶情操、磨礪意志，是藝術(shù)教師“雕刻心靈”的雙重任務(wù)。由此看來，美育更像是一種富有感染力的德育。

培養(yǎng)會彈琴、會唱歌、會畫畫的技能型人才并不是藝術(shù)教育的唯一目標(biāo)，它有更加崇高的地位和使命。德國美學(xué)家席勒認為，只有通過“游戲沖動”的引導(dǎo)參與到審美和藝術(shù)活動中，才能使已經(jīng)分裂的人性復(fù)歸于完整，人才能成為完全意義上的人。說到底，藝術(shù)教育是美育的重要組成部分，也是實施美育的重要途徑，它最根本的目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有文化藝術(shù)修養(yǎng)、全面發(fā)展的、人格完善的人。因此，藝術(shù)教師就不能僅僅停留在技術(shù)和藝術(shù)的層面來施教，還要從審美教育的高度來認真思考“培養(yǎng)什么樣的人”這樣一個根本性的教育哲學(xué)問題。

學(xué)習(xí)藝術(shù)的大學(xué)生畢業(yè)后并不一定從事與藝術(shù)相關(guān)的工作，然而，藝術(shù)技能作為他們的看家本領(lǐng)，必然會為他們跨界轉(zhuǎn)行起到積極作用，因為擁有藝術(shù)特長，使他們更能得到領(lǐng)導(dǎo)和同事的賞識，為他們的事業(yè)和生活增添更多的光彩。系統(tǒng)學(xué)習(xí)藝術(shù)期間所收獲的技能、知識和文化，以及良好的品質(zhì)、廣闊的視野和優(yōu)良的趣味，都將為學(xué)生在廣闊天地中追求自我實現(xiàn)提供源源不斷的動力。這些良好效應(yīng)的實現(xiàn)，當(dāng)然離不開“傳道”之師的諄諄教誨、示范引導(dǎo)和默默奉獻。

當(dāng)藝術(shù)教師以深厚的文藝修養(yǎng)和高尚的道德品質(zhì)潛移默化地影響學(xué)生的價值觀、世界觀和人生觀的時候，他就在扮演“傳道者”的角色，他向?qū)W生傳播的是“真、善、美、愛”之“道”。藝術(shù)教師熏染塑造學(xué)生的美好人性，其實質(zhì)就是以自身的更高的精神境界，去引領(lǐng)和提升學(xué)生的人生境界。正因為如此，“傳道”就成了“為師”者最本質(zhì)的內(nèi)涵和規(guī)定性，學(xué)生精神境界的提升是教師“傳道”的自然結(jié)果。一個具有較高人生境界的藝術(shù)教師，他的光芒會照亮到每一位學(xué)生的心靈深處，滌除塵垢，驅(qū)散陰霾，從而開啟一個嶄新的世界。

在“傳道”的層面上，一方面，藝術(shù)教師以藝術(shù)為實施美育的載體，以春風(fēng)化雨、潤物無聲、寓教于樂的獨特方式培育學(xué)生良好的情操和德行，另一方面，藝術(shù)教師還要引導(dǎo)學(xué)生自覺追求一種更有意義和價值的人生，也就是一種詩意的人生、創(chuàng)造的人生、愛的人生，即審美的人生[5]。正是這兩個方面的結(jié)合，構(gòu)成了藝術(shù)教育的“人文內(nèi)涵”。這才是心靈“藝術(shù)教師”所應(yīng)達到的最高境界。

四、結(jié)語

《莊子·養(yǎng)生主》中，庖丁所說的“臣之所好者，道也，進乎技矣?！边@句話經(jīng)常被引用以闡釋哲學(xué)問題，“技”和“道”通常是指事物的兩個極端層面，其實，在兩者之間還可以補充進“藝”的中間層面。由此出發(fā)，許多事情似乎便可以從“技”-“藝”-“道”三個層面加以認識。對于藝術(shù)活動來說，第一層是“技”，這是學(xué)徒苦修的初級階段，技術(shù)層面是最基礎(chǔ)的層面，是形而下的、感性的層面，當(dāng)然也是最低的境界；第二層是“藝”，也就是技巧已經(jīng)被熟練掌握，這是出師自立的中級階段，這是一個比“技”更高的感性與理性結(jié)合的層面，屬于不高不低的中間境界；第三層是“道”，這是事業(yè)騰達的高級階段，它是形而上的、理性的層面，也是最高的境界。庖丁之所以能夠最終成為解?！斑_人”，就是因為他不斷地超越“技”和“藝”的層面，把握到了解牛之“道”，從而在體力勞動中體驗到了創(chuàng)造性的精神自由，并通達到無與倫比的審美境界，即“道”的境界。

用“技”“藝”“道”三種境界來說明作為心靈“雕刻師”的藝術(shù)教師的三種職責(zé)內(nèi)涵，再適合不過了。簡而言之，以“因材施教，培養(yǎng)技能”為目標(biāo)的教師屬于“教”的層面，以“授之以漁，挖掘潛能”為目標(biāo)的教師屬于“授”的層面，以“傳道為師，提升境界”為目標(biāo)的教師屬于“師”的層面。

于是，便可以對韓愈的“師說”做出新的闡釋。以上三種藝術(shù)教師分別處在不同的等級中，第一種教師以“教”為核心，當(dāng)屬最低層次，它對應(yīng)于韓愈說的“解惑”，這個層次的教師只是普通的“教書匠”；第二種教師以“授”為核心，屬于中間層次，它對應(yīng)于韓愈說的“授業(yè)”，這個層次的教師算得上具有創(chuàng)造性的“藝術(shù)家”，因為他超越了單純的傳授技巧；只有“師”才是教師的真正的最高層次，它對應(yīng)于韓愈說的“傳道”，這個層次的教師可以稱之為立德育人的“哲學(xué)家”，因為他從“道”的高度來認識教育，實施美育，以自身的精神修養(yǎng)不斷提升學(xué)生的人生境界，照亮學(xué)生的心靈世界。由此可見，一個簡單的“師”字，其中便至少涵蓋了“教”、“授”和“師”三個層面。“教者”“授者”“師者”緊密結(jié)合最終凝練為“教師”二字，被人們譽為“塑造人類靈魂的工程師”。

隨著教育經(jīng)驗的增長，藝術(shù)教師的角色可以從“教”走向“授”再達到“師”，這是一個從“教書匠”變?yōu)椤八囆g(shù)家”再變?yōu)椤罢軐W(xué)家”的過程，這也是一個追求目標(biāo)由“技”上升到“藝”再到“道”的不斷進步的過程，就好像是一個連續(xù)上升的三級階梯。藝術(shù)教師的成長就是逐漸從低級層次跨上更高級層次的過程，因此，藝術(shù)教師職責(zé)的三重內(nèi)涵同時也構(gòu)成了他的職業(yè)道路上的三個“階梯”。藝術(shù)教師只有不斷加強修養(yǎng)、錘煉本領(lǐng)、提升境界，才能逐步跨上更高的階梯。