李國強，周發(fā)明，陳 勇， 唐淑紅，李 艷

(湖南人文科技學院 質(zhì)量監(jiān)控與發(fā)展規(guī)劃處，湖南 婁底 417000)

我國高等教育發(fā)展正經(jīng)歷從此前的外延拓展向內(nèi)涵發(fā)展的范式轉(zhuǎn)換，質(zhì)量提升已經(jīng)成為新時代高等教育發(fā)展的主旨，相應(yīng)的大學教學范式變革也日益受到重視，如何自覺推進教學范式的變革，是需要認真對待的時代課題，對于地方應(yīng)用型大學來說更具有緊迫性。

一、大學教學范式變革的內(nèi)涵

關(guān)于大學教學范式及其變革的探討，系源自科學哲學家T·S·庫恩關(guān)于科學史范式更替的思想，庫恩的科學哲學思想，學界多有探討，亦不乏爭議。值得提及的是，美國學者阿瑟·S·雷伯曾指出，范式一詞在人們的實際使用中，至少具有四種相對不同而又相關(guān)的含義：(1)庫恩科學史意義上所指——一組態(tài)度、價值觀、程序、方法的總稱，它構(gòu)成某個特殊學科在某一歷史時期能夠被普遍接受的思想形式；(2)任何一組表示共同基礎(chǔ)因素的語言形式；(3)采用某種特別強調(diào)的方面作為研究的方針或計劃，如用精神分析范式研究問題；(4)一種特殊的實驗程序，如經(jīng)典條件反射模式[1]。不難發(fā)現(xiàn)，迄今人們關(guān)于教學范式的探討和實踐，也往往涉及不同層面的理解，如有些探討和實踐僅僅是在教學模式變革的意義上，并不一定是在整體范式意義上的變革；又如，在今天的教學改革中，“以學生為中心”“成果導向”等儼然成為人們熟悉的核心教學價值主張和話語，但如果不深入探究其真實內(nèi)涵，人們可能會對一些流行的教學話語產(chǎn)生簡單化甚至偏差性的認識而造成對教學實踐的誤導。

關(guān)于大學教學范式變革，迄今一種較具代表性的認識是美國學者L.迪·芬克所提出的關(guān)于大學教學“新”“舊”教學范式的比較[2]，如表1所示：

L.迪·芬克這一對于當代大學教學所謂“新舊范式”的比較不能不說具有較強的時代訴求，但或不無值得斟酌之處：總體而言，雖然庫恩意義上的范式更替中“新”“舊”范式之間是具有不可通約性的，但即便在科學研究上“新”“舊”范式之間也非簡單的替代關(guān)系，這里的關(guān)于教學“新舊范式”的概括還是有非此即彼之嫌(姑且稱之為“替代說”)，沒有辯證地看待所謂“新舊范式”之間的關(guān)系，所謂新范式下的大學教學，是否真的就能簡單摒棄此表所列“舊范式”的相關(guān)特征？其二，這一概括相對忽視了實際教學模式的多樣性和復(fù)雜性；另外，這里沒有提示教學范式變革或改進教學的重點是什么。

國內(nèi)有學者提出，“以學生為中心”的學習范式是本科教學改革的新范式，它與傳授范式本質(zhì)上是教育倫理觀念的對立，而非認識論和心理學基礎(chǔ)之別。正是由于倫理與價值的根本不同，才衍生出兩類范式在任務(wù)與目標、教學結(jié)構(gòu)、成功標準乃至學校結(jié)構(gòu)等方面的重大差異，這意味著兩者不是范式轉(zhuǎn)換而是范式共存的關(guān)系[3]。這一主張不妨稱之為“共存說”，其較之于前面的“替代說”較具現(xiàn)實的合理性，但此說似乎回避了“新”“舊”范式之間究竟如何共存的問題，既然存在教育倫理觀念的對立，“共存”的價值基礎(chǔ)就值得懷疑，除了“共存”，是否還有“涵蓋”“重塑”的可能性？不同教學范式在認識論和心理學基礎(chǔ)方面是否還是存在差異乃至對立之處？這些問題似有可斟酌之處。譬如，鐘啟泉指出，所謂“課堂轉(zhuǎn)型”是指教學范式的根本轉(zhuǎn)型，即從“知識傳遞型”教學轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)型”教學，從認知科學的視角辨析，這兩種不同的教學范式在觀念與體制上存在根本差異，行為主義教學觀是“記憶·再現(xiàn)型教學觀”，認知主義教學觀是“理解·思維”型教學觀， 同樣是認知主義學習觀的情境學習教學觀強調(diào)“知識的情境依存性”，隨著學習理論從行為主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)型，指向“核心素養(yǎng)”的教學設(shè)計也須從行為主義轉(zhuǎn)型為建構(gòu)主義[4]。

關(guān)于教學范式變革的重點或主要著力點何在？就筆者初涉所及，近期的認識表現(xiàn)為“兼顧論”和“突破論”兩種取向?！凹骖櫿摗敝鲝埲缵w炬明基于對美國大學教學改革的分析后提出，“以學生為中心”的本科教學改革是范式變革，主要有教學活動和支持系統(tǒng)兩方面的努力[5]39。國外有研究也認為，或許最重要的方式在于兩大方面：一是激勵全校范圍優(yōu)質(zhì)教學和教學評估的政策及程序需要落實到位；二是從教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變。這兩點是相互支撐的[6]?！巴黄普摗眲t主要傾向于教師教學本身的變革。如別敦榮指出，現(xiàn)階段我國大學課堂革命的重點是突破教材的中心地位和培養(yǎng)學生自主學習的習慣，教師培訓是大學課堂革命的突破口！它能將現(xiàn)代課堂理念、技術(shù)、方法和要求等大范圍地傳播給教師，使教師轉(zhuǎn)變教學思想觀念，改善教學方法，完善教學活動組織，優(yōu)化學生學習過程，從而提高課堂教學水平和質(zhì)量[7]。也有研究提出，“課堂革命”雖是宏觀層面的號召，但需從微觀層面著手，教學技術(shù)的革新應(yīng)成為“課堂革命”的著力點所在[8]。據(jù)介紹，蒂娜·齊莉格在《斯坦福大學創(chuàng)意課》一書中表達了這樣一個觀點——“資源越少，創(chuàng)意越多”，即很多時候，在簡陋的條件下同樣可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力[9]。這一觀點提示，在現(xiàn)實的教學資源條件下，或許教師教學(涵蓋學生的學習方式)的變革更具有實際意義！

如果在“模式”的意義上理解教學范式變革，有研究概括了當前廣受推崇的基于成果導向教學模式(OBTL)的特點，認為它打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以知識體系為導向”，是一種強調(diào)學生主體地位的教學模式，實現(xiàn)了教學范式由“內(nèi)容為本”向“學生為本”的根本轉(zhuǎn)變，相對于傳統(tǒng)教學，該模式具有如下特點：(1)在教學目標上落實了專業(yè)認證的畢業(yè)要求，強調(diào)學生的“知識、能力、素質(zhì)”三維教學目標，突出能力本位教育；(2)在教學內(nèi)容上更注重選擇性；(3)在教學過程上更注重以學生為主體；(4)在教學評價上注重多元化，評價焦點放在學生的“能力指標”上，通過多方面的評價確保學生達成預(yù)期學習目標[10]。也有主張，科學的教學范式的路徑是“五位一體”教學范式的集成，即: “研究型教學范式”“啟發(fā)型教學范式”“實證型教學”“互動型教學范式”“開放型教學范式”的集成[11]。有學者概述國外的研究則認為，大學教學模式可以分為兩大類：社會交往模式和個體化模式。社會交往模式是指“教學主要取決于師生之間的人際交流而產(chǎn)生效果的模式”，此類教學模式包括講授模式、小組討論模式、實驗教學模式、臨床教學模式、小組教學模式、同伴教學模式等具體教學模式；而個體化模式是指“教學基本取決于固定的學習材料，不完全但通常借助為個體學習而涉及到工具，如錄音機、電視機或計算機”，此類教學模式如以掌握學習、自定步調(diào)等為特征的凱勒教學模式，人們所熟知的斯金納程序教學模式，計算機輔助教學模式，聽音自學模式，試聽輔助教學模式等。大學教學模式的發(fā)展趨勢集中體現(xiàn)在如下方面：(1)認知與情感統(tǒng)一于教學過程之中；(2)學習知識與培養(yǎng)能力并重；(3)充分發(fā)揮評價在教學中的作用；(4)師生地位在教學中發(fā)生變化，學生成為教學活動中的主體，教師日益成為學生學習的促進者、顧問、助手[12]。 關(guān)于大學教學模式的分類和發(fā)展趨勢的預(yù)測估計不會僅上述幾點，但已反映出大學教學范式變革既有共性的趨勢,也有其復(fù)雜與多樣性。試圖用某種單一的教學范式(模式)取得成功的教改努力看來是難以奏效的。

在教學范式變革的過程中，人們業(yè)已注意到要避免陷入范式陷阱或誤區(qū)的情況發(fā)生。如趙炬明概述，在美國的以學生為中心(SC)的教學改革過程中，產(chǎn)生了一些關(guān)于SC理念與方法的錯誤認識，有些誤區(qū)還很常見:(1)把SC理念等同于某種具體方法，例如認為講授法是傳統(tǒng)教學法，因此主張在教學中應(yīng)避免使用講授法；(2)認為使用的技術(shù)越先進，就越SC;(3)認為SC方法與傳統(tǒng)教學法不相容，因此主張拋棄所有傳統(tǒng)方法;(4)“只見方法，不見原理”，不能從科學原理角度看方法;(5)企圖“一招制勝”，忽視打好“組合拳”[13]。這些問題在我國當下的大學教學改革中也是需要避免出現(xiàn)的。

綜上所述，關(guān)于當下廣受關(guān)注的大學教學范式變革或曰課堂革命，人們雖已基于實踐的探索取得一定的認識，但范式的變革可以說尚未達到庫恩意義上的成熟階段，還存在有待消解的分歧或誤區(qū)。

二、當前大學教學范式變革面臨的困境

(一)世界高等教育的多變與不確定性挑戰(zhàn)

在現(xiàn)代社會，人們認識到，高等教育必須在職能、組織結(jié)構(gòu)和思想意識等方面以其特有的開放特征不斷進行自身的調(diào)整與改造，從而適應(yīng)社會越來越快的發(fā)展與變遷。開放的高等教育必然要以開放的教學為依托，高等教育中的教學要素必然呈現(xiàn)出變化、流動和不確定性特征。這一特點使得21世紀的大學教學范式轉(zhuǎn)型的壓力加大，不論是教育行政部門、大學組織自身還是直接從事教學工作的廣大教師，需要能夠有效地應(yīng)對挑戰(zhàn)，以人及其觀念的發(fā)展為指針，以科學的精神、自由的思想和嚴謹?shù)目茖W研究為依托，將對真理的追求、對知識的掌握和促進社會的發(fā)展和進步高度地統(tǒng)一于教學活動之中[14]。對于應(yīng)用型大學而言，這一挑戰(zhàn)還有一些不同于研究型大學的特點，如需更多地考慮課程及其教學適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的不斷變化、強化教師的“雙師雙能型”素養(yǎng)、教學設(shè)施條件與資源建設(shè)有效支撐應(yīng)用取向的課程體系等。

(二)信息技術(shù)迅猛發(fā)展的挑戰(zhàn)

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)加速趨勢，對教育的挑戰(zhàn)正受到持續(xù)關(guān)注。21世紀的大學生被認為是數(shù)字化的一代，從小就開始接觸和生活在充滿活力的、可視的、交互式的媒體世界中，他們在學習中更喜歡互動性，認為這是塑造學習過程并參與學習的權(quán)利，喜歡以一種非線性的方式學習，結(jié)成同輩學習小組或者建立復(fù)雜的學習網(wǎng)絡(luò)等。由此帶來的挑戰(zhàn)是，要求教師在知識時代學會利用交互式資源，更多承擔諸如教練、顧問、教學的設(shè)計者之類的角色，而不僅僅是一個說教的老師[15]。人工智能時代的到來，教育更被認為是沖擊最大的行業(yè)。在智能時代，教育的重點是激發(fā)學生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才[16]。人工智能技術(shù)將遠遠超越早期程式化的教學機器，變成越來越接近于人的、可以和學生進行復(fù)雜的交流互動的智能機器人，它們不僅可以像教師一樣進行“教授”，而且本身也可以進行深度學習[17]?！叭斯ぶ悄?教育”正在引起教育的一場革命，它改變著教育的生態(tài)、教育的環(huán)境、教育的方式、教育管理的模式、師生關(guān)系等等。其中最主要的是要改變教學方式，要從教師的教轉(zhuǎn)變到學生的學，要求教師要發(fā)揮學生的主體性，改變單向傳授知識的方式。教師要學會利用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)優(yōu)勢，幫助學生的個性化學習，設(shè)計科學的、合適的學習方案，隨時了解學生的學習情況、幫助學生解決困難等。而目前存在的問題是，廣大教師還沒有認識到“人工智能+教育”的特點和它的優(yōu)勢，比較迷茫，還不會運用信息技術(shù)來改進教育教學[18]。這一現(xiàn)狀在地方應(yīng)用型大學中相對更為突出，目前許多教師還難以充分了解更談不上掌握應(yīng)用最新的現(xiàn)代教育技術(shù)，對于如何建設(shè)線上“金課”、線上線下混合式“金課”都還缺乏了解，一些教師對于學校搭建的網(wǎng)絡(luò)課程教學平臺等信息化資源甚至具有抵觸心態(tài)。

(三)課程與教學理念的定位和認識相對模糊甚至存在誤區(qū)

按照教育部對一流課程高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的定義，課程建設(shè)的關(guān)鍵是課程定位和課程內(nèi)容，這是實現(xiàn)教學范式成功轉(zhuǎn)型的前提和基礎(chǔ)。但目前的實施情況不容樂觀。不少本科院校的課程設(shè)置還比較脫離社會的需求[19]。特別是一些地方應(yīng)用型大學的課程，處于較為尷尬的“夾心”狀況：既趕不上研究型大學課程的深度，也不如職業(yè)院校課程的鮮明應(yīng)用性取向。

一些相關(guān)的認識也還不夠清晰。如應(yīng)用型大學的課程教學無疑應(yīng)重視能力導向，但究竟如何理解能力？不論在理論上，還是在實踐上還存在模糊之處。如當下的課程教學大綱一般都要求遵循OBE理念，但在實際編制大綱的過程中，不少課程只是做到了形式上對課程教學內(nèi)容與所需培養(yǎng)能力的矩陣對應(yīng)關(guān)系，這些矩陣對應(yīng)關(guān)系的描述實質(zhì)上往往經(jīng)不起推敲，任課教師在教學中也很難真正做到貫徹教學大綱對一些能力培養(yǎng)的要求。原因之一就在于對能力概念的理解不夠清晰、缺乏自覺的對現(xiàn)代教育科學前沿研究成果的應(yīng)用。國外有研究指出：人們對能力概念的使用非常不穩(wěn)定，而且，自相矛盾的是，它并非一個具體的課程目標，它所涉及的是個人應(yīng)對一種情境時所采取的行為的結(jié)果，而非確定一個培訓項目的要求。用于課程領(lǐng)域中的能力概念需要冒險的概念性技巧，這往往導致一些不恰當?shù)慕M合與混淆。比如，一項對法語教育文獻中能力概念的研究揭示，迄今人們對于能力概念理解的語義基礎(chǔ)必須分清六個維度，它們分別是：(1)行為者，(2)情境框架，(3)某領(lǐng)域的經(jīng)驗，(4)行為框架，(5)資源框架，(6)評價框架。而對人們實際使用的19種相對較新且足夠精確的能力定義的分析表明，這些定義中所包括的能力標準中，只發(fā)現(xiàn)了一個能稱之為不變量的標準——與資源框架相關(guān)的一個標準。其他出現(xiàn)頻率相對較高的幾個標準主要涉及認知性個人資源、網(wǎng)絡(luò)資源的調(diào)動、行為框架、情境框架以及評價框架，這些定義中沒有一個包含了與六個維度均相關(guān)的標準[20]。

進一步來看，大學教學無疑應(yīng)重視學生應(yīng)用創(chuàng)新能力與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。最近有學者指出，創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)是由發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、辯證思維和橫縱思維六個要素，按照各自不同的特點與作用而組成的有機整體。培養(yǎng)青少年創(chuàng)造性思維，要能了解并正確分析當前社會上創(chuàng)造性思維認識上的五大誤區(qū)：(1)把發(fā)散思維等同于創(chuàng)造性思維，(2)把直覺思維混同于形象思維，否認直覺思維也是人類的基本思維形式，(3)片面夸大邏輯思維的作用，(4)片面夸大形象思維的作用，(5)忽視辯證思維在創(chuàng)造性思維孕育與形成過程中的重要引領(lǐng)作用[21]。這些認識誤區(qū)，在大學的不少師生中應(yīng)該說也還廣泛存在。與之相關(guān)的是如我們之前分析的啟發(fā)式教學理念問題——目前對啟發(fā)式教學的理解需要在其涵蓋的層次、文化差異、適用主體等方面加以合理把握；在互聯(lián)網(wǎng)時代如何遵循啟發(fā)式教學的基本要求，面臨一些有待應(yīng)對的挑戰(zhàn)，如教學資源的增長、教學技術(shù)手段的發(fā)展與教學模式的變化、師生角色的變化、教學管理的變革等[22]。

(四)教師的教學慣習存在較強的“教師中心”傾向，教師角色需要重新定位

趙炬明指出，美國大學從1990年代起最重要的變化之一是，“課前閱讀、課中討論、課后練習”的教學模式開始流行，如今已經(jīng)相當普及了，但在中國還十分少見[5]38。中國大學教學受傳統(tǒng)的師道尊嚴文化影響較深，加之在特定歷史條件下學習蘇聯(lián)的高等教育體制，大學教學長期存在偏重教師和教科書權(quán)威的教學形式，這一高校的教學場域文化積淀和形成了教師的教學慣習——偏重課堂教學講授、滿堂灌、以書本為中心。隨著新一代80后、90后教師登上大學的講堂，這一教師的教學慣習雖逐步有所變化，向著更為個性化、以學生為中心的教學傾向偏移，但還遠未達到全面改觀的程度，這主要是由于：一是新一代的年輕教師長期受到教師中心、課堂中心、書本中心的教學文化的形塑；二是年輕教師進入大學，還要遭遇較長一段時期與年長教師的教學文化磨合、甚至沖突，筆者就時常聽到一些年長教師甚至教學管理人員、教學督導對年輕教師教學的委婉批評，認為一些青年教師的教學“過于隨意、缺乏設(shè)計、缺乏完整的結(jié)構(gòu)性”等等。在這一磨合過程中，很難簡單做出對與錯的判斷，因為如后面所述，新的時代背景下的師生關(guān)系更具有靈活與多元的一面。

在急劇的范式變革過程中，教師在教學變革過程中的角色定位和認同問題亦值得重視。目前的范式變革在很大程度上具有自上而下的驅(qū)動特征，不少教師不能主動適應(yīng)變革的要求，產(chǎn)生種種不適合和困惑，主動變革的意識和能力不足。教師在教學變革中的角色認同有四種典型情況：(1)創(chuàng)新者、引領(lǐng)者，(2)主動順應(yīng)者，(3)被動適應(yīng)者，(4)抵觸者、排斥者，目前還有不少教師尚處于第(3)甚至第(4)種情形。教師在一些具體的角色功能關(guān)系上也存在模糊之處，如教師教學與科研的關(guān)系長期以來未能得到合理解決。教師處理教學與科研的關(guān)系不外乎四種典型情況：(1)既重視科研也重視教學投入，(2)偏重科研教學投入不足，(3)偏重教學科研投入不足，(4)科研與教學投入均不足，不難發(fā)現(xiàn)，第(2)(3)種情況居多，后面三種情形均難說能夠適應(yīng)當前教學變革的需要，教師的教學若不能建立在較為深厚的科研(至少是教育科研)的基礎(chǔ)上，其能否引導學生培養(yǎng)創(chuàng)新引用能力、達到深度學習的效果，還是值得懷疑的。

(五)教學對象的數(shù)量和特征發(fā)生重大變化

中國大陸在20世紀90年代開始的高等教育大眾化進程，帶來的一個重大的變化就是進入大學的學生人數(shù)增多，生源總體素質(zhì)、基礎(chǔ)有所下降，特別是應(yīng)用型大學(原來的二本院校、地方本科院校)尤為明顯。這種變化與走在高等教育大眾化之先的美國如出一轍，被美國學者馬丁·特羅稱之為“非傳統(tǒng)的學生”大量出現(xiàn)——那些不以學術(shù)追求為興趣的學生，他們的入學動機和目標并不明確、僅僅屈從于外界(家庭或社會)的壓力，大學只是其生活的驛站，這些學生關(guān)心的是實用的技能。這導致大學開始從所謂“深度模式”向“平面化模式”轉(zhuǎn)移[23]。在這個意義上，此前一些地方本科院校被稱之為教學型大學，其實并未把握好定位的實質(zhì)，因為顯然，此類高校的教學很難與傳統(tǒng)的精英型大學或所謂研究型大學的教學相提并論。在今天，對于應(yīng)用型大學的教學如何體現(xiàn)所謂“高階性、創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”的要求，不能不考慮到這一層次學校學生的特點。

(六)教學質(zhì)量評價改革相對滯后

總體而言，我國現(xiàn)行大學教學質(zhì)量評價范式一度出現(xiàn)危機失范現(xiàn)象，表現(xiàn)為概念混亂、為評估而評估等方面，產(chǎn)生了一些誤導效應(yīng)[24]。實際運行來看，一些高校對教師的教學質(zhì)量評價雖然有所變革，但總體上還停留在以學生聽評課打分為主，缺乏合理的多主體評價、過程性評價、分類評價，對教師的教學評價數(shù)據(jù)和結(jié)果沒有充分應(yīng)用到對教師教學的改進中去。教師教學對學生的學習質(zhì)量評價也還停留在傳統(tǒng)的評價范式：評價方式偏重紙筆考試，實踐性、操作性的考查等其他方式欠缺或缺乏質(zhì)量監(jiān)控，對于實踐教學、實習實訓、畢業(yè)綜合訓練等環(huán)節(jié)的評價比較隨意；偏重結(jié)果性評價、量化評價，缺乏過程性評價、質(zhì)的評價；沒能充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)開展教學評價；教學評價難以充分激勵師生改進教學、提升教學質(zhì)量等等。

(七)教學變革的支持系統(tǒng)存在不足

不可諱言，目前教學變革的支持系統(tǒng)還存在諸多不足之處，諸如教學管理制度、課程制度、教學經(jīng)費投入、教學資源等方面，特別是教學經(jīng)費投入、教學資源等方面的困境對于地方應(yīng)用型高校而言往往較為突出。有些資源的困境還具有其復(fù)雜性，如我們曾指出，我國的大學課程教學改革面臨較為突出的時間資源困境，主要表現(xiàn)為：課程時間資源總量不足；課程時間資源彈性較大，剛性不足；課程時間資源分配結(jié)構(gòu)不合理；課程時間資源的隱性流失突出等。這是一種教學病理現(xiàn)象，影響了課程教學改革的推進和施行[25]！在支持系統(tǒng)中，可能最根本的在于制度支持相對不足！最近有學者提出，資源的有限性使之難以驅(qū)動大批“金課”的建設(shè)，而制度具有成本低以及作用的范圍廣和時間長等特點，可以驅(qū)動大批“金課”的建設(shè)。而目前我國高校的課程制度還存在一些問題：缺乏從課程編制、實施到評價進行一體化規(guī)范的制度，課程制度的內(nèi)容不夠規(guī)范合理，一些制度注重形式缺乏實際功效甚至產(chǎn)生負面作用，一些課程制度呈現(xiàn)不夠、形同虛設(shè)等[26]。

三、大學教學范式的變革策略

(一)加強課程與教學理念的研究與更新

課程與教學理念的更新首先離不開課程研究的深化。劉旭曾撰著提出，長期以來支配我國課程研究的是知本范式的大學課程研究，這一范式以知識為本位，容易導致遮蔽大學課程的為人性、加劇大學課程價值取向沖突、阻斷大學生素質(zhì)發(fā)展過程，主張轉(zhuǎn)向人本范式的大學課程研究，有利于深化大學課程目標、柔化大學課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化大學課程實施過程、深化大學生素質(zhì)形成結(jié)果評價[27]。這一分析為促進大學教學范式的變革提供了較為明確的課程研究主張。在今天看來，人本范式的大學課程研究如何在不同層次和類型的大學中得到合理體現(xiàn)、如何體現(xiàn)能力導向，或許還有深化的必要。譬如，在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程設(shè)置上，要跳出學習量單純加法的思路，考慮減少結(jié)構(gòu)化學習量，給與學生更大的學習空間和學習自由，避免陷入人才培養(yǎng)的“范式陷阱”[28]！又如，需更清晰地理解和明確人才培養(yǎng)的目標。國外有研究基于調(diào)查后確認，在以成效為本或成果導向的教學中，教師可能面臨六項人才培養(yǎng)目標：更高階的思維技能、獲得學術(shù)成功的基本技能、某學科的知識和技能、人文和學術(shù)價值觀、工作和職業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展[29]。對于應(yīng)用型大學而言，需結(jié)合自身辦學定位，對人才培養(yǎng)目標給出更為清晰的界定，并在課程和教師的教學中得以體現(xiàn)。特別是要努力克服在人才培養(yǎng)目標、課程教學目標上的“上不著天，下不接地”的尷尬局面；在當今世界各國倡導OBE教學理念的趨勢下，也要注意合理把握人才培養(yǎng)目標的全面性，如有學者指出，大學教育一旦忽視人文知識、價值理性、至善信仰、健全人格等的培養(yǎng)和救贖知識、教養(yǎng)知識的傳承，大學教師退化為“教書匠”和各種技術(shù)的疊加的應(yīng)用者，那么大學也就失去了其本質(zhì)規(guī)定的“最高綜合體”的本性，也就不可能培養(yǎng)出健全的、具有完全倫常人格的高級專門人才和科學技術(shù)研究者[30]。

(二)堅持學生中心的基本理念，靈活處理教學模式，合理把握教師角色功能

當前世界各國倡導的大學教學傾向倡導以學生為中心的基本理念，但這一理念只能在其目標指向上、或者說實際的教學活動要求服從學生發(fā)展這一意義上具有較強的普適性，而不宜簡單理解為在實際的教學過程中片面放大學生自主學習的程度。因為一般而言，如吳康寧曾分析指出，在實際的教學過程中， 教師和學生的權(quán)力和地位關(guān)系有其復(fù)雜性，受制于學生的年齡、學習階段、學習基礎(chǔ)、學習難度等各方面因素的制約。在實際的課堂教學模式中，教師角色(權(quán)威、顧問、同伴)與學生勢力(弱、中、強)有著不同的組合基本類型，如(教師)指令——(學生)服從、建議——采納、參與——脅從等。其中學生自主性較強的師生互動模式是建議——篩選、參與——支配[31]。而在高等教育階段，教學主要有三種組織形式，即傳遞式教學、研究式教學、實踐式教學，單從教學的組織形式上還難以判斷教師和學生的權(quán)利與角色特征，因為每一種組織形式都可以包括不同類型的師生關(guān)系[14]131。從深層次來看，值得思考的一個問題是，在21世紀的大學教學，是否還需要教師權(quán)威？是否還需要必要的灌輸？或許還有探討的必要。以一度受質(zhì)疑的灌輸為例，孫喜亭提出，德育是將一定的社會思想和道德傳遞給受教育者的活動的命題，這無論是從目的的角度，還是從內(nèi)容、方法的角度看，都是正確的[32]。張人杰撰文指出：“學生中心”還不是一個嚴格意義上的概念，“學生中心”取代“教師中心”的先決條件尚未具備；再加上此“取代”所需的轉(zhuǎn)換機制匱乏，以及“教師中心”同樣有其利弊，實在很難把班級教學框定在某種教學理念上；現(xiàn)應(yīng)作出的選擇，不是將“學生中心”與“教師中心”推倒重來，而是使之(二者)揚長補短[33]。這一分析在今天仍然警示人們，問題的實質(zhì)在于不論哪種教學組織形式，最根本的要看是否有利于學生的學習與能力的發(fā)展，而不在于形式上的“以學生為中心”，諸如在教學中不考慮學生的學習基礎(chǔ)與學習能力、學習資源等因素，簡單放任學生自學、將本應(yīng)教師承擔的對學生的引導任務(wù)推卸給學生自主探究、課堂形式熱鬧而缺乏實質(zhì)的“高階性”“挑戰(zhàn)性”內(nèi)涵等教學現(xiàn)象，不僅有違學生中心的理念，更可能造成對學生學習和發(fā)展的損害。

高校教師應(yīng)做教學變革的主動參與者、引領(lǐng)者！積極主動順應(yīng)教學變革的趨勢，合理處理好教學與科研的關(guān)系，實現(xiàn)教學與科研的良性互動。作為高校教師，高校教師既應(yīng)承擔教書育人者的角色，也兼具科研工作者的角色，教師的科研工作與教學工作應(yīng)該是相輔相成的關(guān)系。畢竟，這兩種活動只是學習的兩種不同的表現(xiàn)，最有效的學習環(huán)境應(yīng)該是鼓勵學生和教師參與到教學和科研這兩種學習的形式中！[34]在如何有效實現(xiàn)教學與科研關(guān)系的平衡這一問題上，最近有學者基于人們所熟知的西方經(jīng)濟學“帕累托效率”原理分析提出，可以建立以教學為本、教學科研并重的廣為認可的資源配置體系，在這一體系中，要求采取的措施包括：建立學校組織代表構(gòu)成的新規(guī)則、增加教學型教師的話語權(quán)，學院對教學資源的合理再分配，打破科研權(quán)威的社會慣性，樹立教師教學權(quán)威等，以此營造教學與科研并重的良好環(huán)境、促進實現(xiàn)大學教育教學的根本價值[35]。

(三)加強現(xiàn)代信息技術(shù)運用和教學設(shè)計的意識與能力

教學范式變革需要建立在對新的現(xiàn)代信息技術(shù)合理應(yīng)用的基礎(chǔ)之上。不論是學校層面還是教師個人，均需要加強這方面的學習和研究。如美國教育部資助的中北部地區(qū)教育實驗室(NCREL)提出的“參與性指標”技術(shù)，可以幫助教師創(chuàng)設(shè)積極的、多維的課堂來支持學生的學習，教師在課堂中運用該技術(shù)時，必須做到：提供挑戰(zhàn)性的任務(wù)、機會和體驗；讓學生在做中學；提供指導性的參與，提供用戶化的內(nèi)容以適應(yīng)學生的具體需要和興趣，這可能包括——蘇格拉底式提問、智力指導、診斷并指導錯誤分析、學生行為的調(diào)整或改變等[36]。這些技術(shù)雖主要針對基礎(chǔ)教育教學，對大學教學的變革不無借鑒價值。

如有學者所指出，無論信息技術(shù)如何沖擊課堂和教學，我們不得不警惕的是，課堂教學的本質(zhì)是師生學術(shù)對話，媒體的教育價值取決于教師是否可以恰當?shù)厥褂肹37]。對于教師來說，沒有一勞永逸的教學技術(shù)與教學模式可以簡單套用，人們只能在總體上遵循一些教學變革核心理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合實際的課程目標、課程內(nèi)容和學科性質(zhì)，探索相對適合實際教學需要的教學模式與教學方法，如英國學者戴安娜·勞里勞德在其著作中所闡明的，要合理融合現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)，加強對諸如獲取型學習、探究型學習、討論型學習等不同教學類型教學模式的教學設(shè)計，以此構(gòu)建學習與技術(shù)的教學范式[38]。

(四)積極探索教學模式與方法的變革

經(jīng)過幾十年的探索，我國研究型大學在教學模式與方法的變革方面是卓有成效的，如我國著名教育家劉道玉教授提出大學實施創(chuàng)造教育的“SSR”模式，倡導學生自主獨立學習、在教師指導下開展研討式學習、教師引導學生積極開展研究與探索，中山大學、中國人民大學、華南理工大學等大學都在教學模式與方法改革方面進行了積極的探索，但同時也還存在諸如教學理念偏客觀主義、價值取向重理論輕實踐、師生關(guān)系以教師為中心、教學組織形式與方法單一化、教學評價不合理等問題[39]。應(yīng)用型大學也存在類似問題，甚至更為突出。各級各類大學應(yīng)相互學習和借鑒，既要加大先進教學模式與方法的推廣力度，也要積極探索適合本學校辦學和專業(yè)人才培養(yǎng)定位的多樣化的課程教學模式和方法，著力打造各類“金課”百花齊放的局面。

(五)改進完善教學評價的內(nèi)容和方法

推進以學生發(fā)展為根本旨歸的教學評價機制，目前國內(nèi)一些高校業(yè)已取得實質(zhì)性突破。如近年西南石油大學根據(jù)師生意見，針對學科、教學類型等不同因素完善評教類型、豐富評教指標內(nèi)涵，取得了很好的效果。這一評教體系設(shè)置了“課堂教學類”“體育技能類”“藝術(shù)類”“實驗教學類”“實習教學類”“課程設(shè)計類”“畢業(yè)設(shè)計類”等七大評教類別，基本涵蓋了學校不同課程教學，更為科學合理，更有針對性，體現(xiàn)了分類指導的思想[40]。但不可諱言，教學評價作為教學范式變革的重要環(huán)節(jié)和推手，在我國大學還需要進一步加強改進，包括學習發(fā)達國家大學教學評價的經(jīng)驗。如美國大學在以學生為中心的教學改革中，在課程教學評價方面的主要創(chuàng)新，包括形成性評價、評價量表、課堂教學評價方法、真實性學習及效果評價、成果檔案袋等五類評價方法[41]，這些方法及其理念對于我國的大學教學評價改革均不無借鑒意義。

大學的教學及其評價不應(yīng)僅僅只關(guān)注學生專業(yè)知識與能力的培養(yǎng)，諸多跨國的實證比較研究顯示，世界一流的教育必須包含一系列的全面發(fā)展的特點及要求，其內(nèi)涵遠遠超過考試分數(shù)(成績)本身！譬如有諸多調(diào)查顯示，企業(yè)最擔憂的不是員工的學術(shù)能力與專業(yè)知識，相反，更強調(diào)的是恰當?shù)墓ぷ鲬B(tài)度和行為，如自律、守時、出勤、目標設(shè)置、承擔責任和傾聽技能，還有動機、客戶應(yīng)對技巧、解決問題的能力和團隊合作精神。有研究顯示個體的非認知技能對于員工的生產(chǎn)效率具有明顯的長期影響，今后有必要將非認知技能納入對教育教學的評估[42]。

(六)強化教學支持系統(tǒng)建設(shè)，推進教學系統(tǒng)管理文化的變革

推進大學教學范式的變革不能僅僅就課堂言課堂，這是一項較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程。這已得到近年來理論與實證研究的關(guān)注[5，43-45]。有關(guān)認識不能不說既具有較為堅實的實證基礎(chǔ)，也具有較為慎密的理性分析，特別是對于地方應(yīng)用型大學推進教學范式的變革不啻為真知灼見，應(yīng)用型大學如何結(jié)合自身辦學定位，平衡好制度(管理、領(lǐng)導)與教師教學之間的張力，推進具有自身辦學特色的教學文化的系統(tǒng)變革，這是一項緊迫而又需要一定時期努力才能湊效的歷史重任。