□馮鐵山

早在1878 年，恩格斯就指出，一個(gè)民族要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維。[1]同樣的道理，一個(gè)教師要進(jìn)行科學(xué)的立德樹(shù)人工作，也不能沒(méi)有理論思維。所謂的理論思維，指的是教師面對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，能夠運(yùn)用切合教育本質(zhì)的概念及其系統(tǒng)，有邏輯地去認(rèn)知、理解和把握教育對(duì)象和教育本質(zhì)、規(guī)律和普遍聯(lián)系的理論化思維方式、過(guò)程及其結(jié)果。立德樹(shù)人是黨的十八大報(bào)告以來(lái)，黨和國(guó)家賦予教師需要認(rèn)真落實(shí)的根本任務(wù)。立什么德，樹(shù)什么人，如何立德，如何樹(shù)人，這一系列問(wèn)題的處理，不僅需要教師認(rèn)識(shí)、理解黨和國(guó)家的教育政策、方針，以及有關(guān)文件的精神，還需要切合教育本質(zhì)把握“立德”和“樹(shù)人”的辯證關(guān)系，從而智慧地開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐。大凡卓越的教師，均會(huì)借助理論思維去審視日常出現(xiàn)的教育教學(xué)現(xiàn)象，訴諸邏輯，訴諸學(xué)理，切合教育本質(zhì)進(jìn)行教育教學(xué)變革活動(dòng)，進(jìn)而形成自己的學(xué)術(shù)思想，成為引領(lǐng)一線教育教學(xué)改革的領(lǐng)軍人才。在新的歷史時(shí)期，正如《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》所指出，教師承擔(dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任。無(wú)論是從歷史使命看，還是從時(shí)代重任看，不斷加強(qiáng)教師的理論思維訓(xùn)練，既是教師教育工作的關(guān)鍵，也是教師提升立德樹(shù)人工作水平的關(guān)鍵。

一、養(yǎng)成教育理論思維的習(xí)慣，把握立德樹(shù)人的教育本質(zhì)

無(wú)論是職前，還是職后的教師教育，相關(guān)的課程設(shè)置與培訓(xùn)價(jià)值取向偏向?qū)W科知識(shí)，相對(duì)忽略基于實(shí)踐需要的理論思維或者說(shuō)教育理論思維訓(xùn)練，導(dǎo)致在觀念認(rèn)識(shí)層面，有的教師把書(shū)本知識(shí)的掌握、考試考上高分、中考考上一流高中、大學(xué)能夠考上“雙一流”高校當(dāng)作立德樹(shù)人；還有的教師認(rèn)為立德樹(shù)人是學(xué)校德育部門(mén)以及班主任的事情，作為學(xué)科教師只要認(rèn)真上好每一節(jié)課。在教育實(shí)踐層面，其立德樹(shù)人行為往往是基于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行外在于心靈的道德規(guī)則灌輸與規(guī)訓(xùn)。凡此種種，都折射出“教書(shū)”與“立德樹(shù)人”存在“兩張皮”現(xiàn)象，也反映教師缺乏理論思維的習(xí)慣。也就是說(shuō)，如果教師缺乏理論思維，教師眼中就會(huì)只有教育現(xiàn)象，看不見(jiàn)教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)。

如何讓教師能夠從教育現(xiàn)象挖掘教育的本質(zhì)？這需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)中小學(xué)教師養(yǎng)成理論思維的習(xí)慣。比如，寄宿制學(xué)校的學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，基本上都能完成教師布置的書(shū)面作業(yè)，但只要放假，作業(yè)完成情況就變得不夠理想。每到放假返校，總有不少同學(xué)不能完成作業(yè)，追問(wèn)沒(méi)有完成作業(yè)的原因，五花八門(mén)。如何解決諸如此類(lèi)的問(wèn)題呢？從卓越教師的視角看，他們首先會(huì)準(zhǔn)確定性教育現(xiàn)象，把握教育現(xiàn)象存在的核心問(wèn)題。學(xué)生在學(xué)校為什么能夠完成各科作業(yè)，在家中為什么不能完成作業(yè)？促使學(xué)生主動(dòng)完成作業(yè)的因素不是學(xué)生自己，而是外在于學(xué)生存在的“教師”。問(wèn)題的本質(zhì)就是學(xué)生沒(méi)有把完成作業(yè)當(dāng)成自己的事，而是當(dāng)作教師塞給他們的任務(wù)，在面對(duì)教師和家長(zhǎng)的時(shí)候帶上了“兩張皮”的“人格面具”。

在此基礎(chǔ)上，卓越教師還會(huì)尋求理論依據(jù)，比如，借鑒桑代克的學(xué)習(xí)規(guī)律之“練習(xí)律”進(jìn)行歸因分析，就不難發(fā)現(xiàn)教師的問(wèn)題之所在——教師布置的是單一的書(shū)面作業(yè)，給予學(xué)生的知識(shí)是機(jī)械的“要我學(xué)”的刺激與反應(yīng)，產(chǎn)生不了“我要學(xué)”學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，難以培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)、責(zé)任感；學(xué)生存在的問(wèn)題在于——缺乏作業(yè)的正確認(rèn)知，視作業(yè)為負(fù)擔(dān)；家長(zhǎng)存在的問(wèn)題在于——家校溝通不暢，沒(méi)有承擔(dān)“督導(dǎo)”的職責(zé)，落實(shí)學(xué)校的家庭學(xué)習(xí)要求，也沒(méi)有弄懂孩子成長(zhǎng)的需求。把握了問(wèn)題的本質(zhì)，卓越教師就不會(huì)依靠所謂的“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行處理，而是借助“概念”去推究背后的“學(xué)理”，也就是會(huì)對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行分析，此案例需要認(rèn)真對(duì)待的概念就是“作業(yè)”。所謂的作業(yè)，依照《辭?！方忉?zhuān)傅氖恰盀橥瓿缮a(chǎn)、學(xué)習(xí)等方面的既定任務(wù)而進(jìn)行的活動(dòng)。”類(lèi)推到學(xué)校教育，作業(yè)指的是教師為了落實(shí)教學(xué)目標(biāo)而布置學(xué)生課堂或課外進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從內(nèi)涵看，作業(yè)是依照教學(xué)目標(biāo)有計(jì)劃地布置學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的整體安排；從外延上看，按照學(xué)生主體劃分，作業(yè)是有層次、有選擇的；從作業(yè)內(nèi)容劃分，有復(fù)習(xí)、有預(yù)習(xí)；從作業(yè)方式劃分，有書(shū)面、有口頭、有實(shí)踐；從評(píng)價(jià)劃分，有個(gè)體、有合作、有網(wǎng)絡(luò)等。把涉及問(wèn)題的關(guān)鍵概念內(nèi)涵與外延進(jìn)行細(xì)致分析，事實(shí)上也就形成了解決問(wèn)題的分析框架：其一，端正作業(yè)價(jià)值功能的認(rèn)知，變外在聯(lián)結(jié)為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在需要聯(lián)結(jié)；其二，分清學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，有針對(duì)性地布置有層次、有差異、能完成的作業(yè)；其三，以作業(yè)帶動(dòng)課堂教學(xué)的整體改革，力求做到“分層導(dǎo)學(xué)，因材施教，堂清教學(xué)，落實(shí)需求，闖關(guān)學(xué)習(xí)，激發(fā)好勝，差異評(píng)價(jià)，人人成功”；其四，加強(qiáng)家校合作，力求做到“教師不在場(chǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)不落空”，加大網(wǎng)上監(jiān)控、教師調(diào)控、家長(zhǎng)督促的力度。

從這個(gè)小事例可以看出，教育無(wú)小事，事事需用心。當(dāng)然，教師立德樹(shù)人能力的培養(yǎng)和提高不是一蹴而就的，而是一個(gè)持續(xù)發(fā)展、循序漸進(jìn)的過(guò)程。在日常的教育實(shí)踐中，教師有意識(shí)地強(qiáng)化理論思維的運(yùn)用，就會(huì)在紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象里逐步發(fā)現(xiàn)依靠理論指導(dǎo)立德樹(shù)人工作的價(jià)值，從而驗(yàn)證、否定那種感性的、經(jīng)驗(yàn)的思維方式，養(yǎng)成科學(xué)的理論思維習(xí)慣。憑借這種習(xí)慣，自然就可以透視、理解、落實(shí)新時(shí)代立德樹(shù)人的根本任務(wù)。立德樹(shù)人是黨和國(guó)家站在新時(shí)代戰(zhàn)略高度對(duì)我國(guó)教育提出來(lái)的，這個(gè)指導(dǎo)具有宏觀、中觀、微觀的價(jià)值論和方法論意義。正如習(xí)總書(shū)記所指出的“一個(gè)人只有明大德、守公德、嚴(yán)私德，其才方能用得其所?！睆暮暧^角度看，教師需要引導(dǎo)學(xué)生立社會(huì)主義核心價(jià)值體系、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等國(guó)家、社會(huì)之大德；從中觀角度看，教師需要教導(dǎo)學(xué)生立公民、社會(huì)、職業(yè)等公德；從微觀角度看，教師需要幫助學(xué)生踐履家庭、個(gè)人之私德。這里的“立”是行動(dòng)、實(shí)踐的動(dòng)詞，不是觀念宣講的名詞，是引導(dǎo)、教導(dǎo)、踐履的全過(guò)程。所謂的“樹(shù)人”，指的是立德的終極關(guān)懷與根本目的就在于培育、塑造、成就我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)高素質(zhì)人才。

二、訴諸邏輯而不是情感，探索立德樹(shù)人的教育規(guī)律

“認(rèn)識(shí)的真正任務(wù)在于經(jīng)過(guò)感覺(jué)而達(dá)到思維，達(dá)到逐步了解客觀事物的內(nèi)部矛盾，了解它的規(guī)律性，了解這一過(guò)程和那一過(guò)程的內(nèi)部聯(lián)系，也就是達(dá)到理性認(rèn)識(shí)。而思維的任務(wù)就在于通過(guò)一切迂回曲折的道路，去探索自然界和人類(lèi)社會(huì)中各種事物和過(guò)程依次發(fā)展的階段，并且透過(guò)一切表面的偶然性，揭示這些事物或過(guò)程的內(nèi)在的規(guī)律性?！盵2]這句話(huà)告訴我們，任何事物的存在總有它的規(guī)律性，而對(duì)規(guī)律的探尋需要借助思維，尤其需要借助理論思維。

在當(dāng)前的學(xué)校教育中，班級(jí)文化建設(shè)是立德樹(shù)人需要考慮的主陣地，一個(gè)具備良好班風(fēng)、學(xué)風(fēng)的班集體所產(chǎn)生的道德效能不僅對(duì)該班級(jí)學(xué)生個(gè)體，還會(huì)在學(xué)校乃至社會(huì)產(chǎn)生良好的輻射效應(yīng)。然而，在實(shí)際工作中，班級(jí)文化建設(shè)依從的是班主任教師個(gè)人的工作經(jīng)驗(yàn)以及因經(jīng)驗(yàn)而伴隨的感性認(rèn)識(shí)，呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：其一，主觀性，班級(jí)文化建設(shè)具有班主任個(gè)人濃厚的情感、興趣、愛(ài)好色彩，比較主觀隨意；其二，離散性，班風(fēng)、班訓(xùn)以及班規(guī)源于感性的點(diǎn)滴認(rèn)識(shí)、體會(huì)，不成體系；其三，滯后性，根據(jù)班主任自己或他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行班級(jí)文化布置，缺乏理論支撐；其四，粗放性，情感有余，理性不足，班級(jí)文化眼花繚亂，缺乏內(nèi)涵。

而卓越教師不是這樣的，他們會(huì)訴諸邏輯，運(yùn)用理論思維，尤其是運(yùn)用認(rèn)知和籌劃的邏輯思維功能去把握立德樹(shù)人的教育規(guī)律：一方面，他們能夠自覺(jué)或自動(dòng)地從教育學(xué)的視野出發(fā)，運(yùn)用特有的概念表達(dá)方式分析教育問(wèn)題，得出契合教育本質(zhì)的教育知識(shí)和結(jié)論；另一方面，他們?cè)谡_認(rèn)知教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，有效發(fā)揮教育主體的主觀能動(dòng)性、統(tǒng)整教育資源，開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，從而達(dá)成教育目的的系統(tǒng)規(guī)劃、行動(dòng)的思維方式。

現(xiàn)今，部分中小學(xué)生出現(xiàn)穿名牌、比闊氣等消費(fèi)行為，無(wú)一不與錯(cuò)誤的家庭教育觀念有關(guān)。如何引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)、合理地消費(fèi)，培養(yǎng)他們的健康消費(fèi)心理已成為擺在我們面前的一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。某卓越教師面對(duì)諸如此類(lèi)問(wèn)題的時(shí)候，其理論思維的運(yùn)思是這樣的：第一步，把握對(duì)象，概括特點(diǎn)。主要是從不同的主體出發(fā)，比如，對(duì)學(xué)生的消極消費(fèi)行為、母親的粗暴管教、父親的教育觀念以及學(xué)校面對(duì)“富二代”教育進(jìn)行逐一分析，分門(mén)別類(lèi)探索不同主體存在的問(wèn)題。第二步，追問(wèn)原因，把握實(shí)質(zhì)。針對(duì)各個(gè)教育對(duì)象，分析問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因和次要原因。從學(xué)生的視角看，作為“富二代”，他們的自控能力相對(duì)比較弱，當(dāng)其零用錢(qián)數(shù)目水漲船高的時(shí)候，也是消費(fèi)欲望極度膨脹的時(shí)候，自然會(huì)養(yǎng)成亂花銷(xiāo)、高消費(fèi)的習(xí)慣；從家長(zhǎng)的視角看，“女孩要富養(yǎng)”的錯(cuò)誤育人觀念必然導(dǎo)致溺愛(ài)的錯(cuò)誤行為。第三步，探尋對(duì)策，籌劃方案。解決此問(wèn)題的策略，除了引導(dǎo)家長(zhǎng)剔除傳統(tǒng)教育觀念，建立現(xiàn)代的育才觀，尤其是要控制零花錢(qián)，關(guān)鍵之處還要培養(yǎng)孩子的財(cái)商，豐富班級(jí)文化，讓學(xué)生從理財(cái)起步，逐步將德行、良好習(xí)慣化作成長(zhǎng)的財(cái)富。最后，該老師通過(guò)和學(xué)生協(xié)商，從梅蘭竹菊君子文化里提煉出“君子班”的班級(jí)命名，班級(jí)合作小組的名稱(chēng)自然就有“君子竹、君子菊、君子蘭、君子荷、君子梅”等；班訓(xùn)為“做時(shí)代的‘君子’”。在此基礎(chǔ)上，開(kāi)展如下系統(tǒng)規(guī)劃里班級(jí)活動(dòng)文化：其一，我和君子有個(gè)約會(huì)——學(xué)習(xí)國(guó)學(xué)君子文化，夯實(shí)“仁”的道德根基；其二，我為君子畫(huà)素描——每天檢查自己的言行，塑造學(xué)生“雅”的陽(yáng)光形象；其三，扛起君子的責(zé)任——日行一善，即每天為同學(xué)、為班級(jí)、為學(xué)校、為社區(qū)做一件好事，內(nèi)化“信”的操守習(xí)慣；其四，我和君子手拉手——讓學(xué)生建立合作小組，在合作中發(fā)展，在發(fā)展中合作，開(kāi)闊“和”的胸懷境界。

總之，在教育實(shí)踐中，一旦教師養(yǎng)成了理論思維的習(xí)慣，就會(huì)逐步從憑借情緒化的感覺(jué)進(jìn)行立德樹(shù)人的狀態(tài)中走出來(lái)，會(huì)在遇到偶發(fā)教育事件的時(shí)候，能夠抓住造成事件發(fā)生的主要原因；還會(huì)在遇到錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)生與學(xué)生、家長(zhǎng)與學(xué)校等矛盾的時(shí)候，能夠提綱挈領(lǐng)地抓住主要矛盾；還會(huì)在看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)的教育現(xiàn)象里，條分縷析地剖析構(gòu)成這個(gè)現(xiàn)象包含的因素、要素以及它們之間的相互聯(lián)系和相互作用，并巧妙地借用這些因素、要素及其關(guān)系來(lái)作用于學(xué)生個(gè)體與集體的教育，從而達(dá)到高質(zhì)高效的立德樹(shù)人效果。具體到班級(jí)文化建設(shè)，班級(jí)文化建設(shè)不會(huì)成為教師情緒化裝飾品，而是一個(gè)系統(tǒng)化的文化組織，是基于班級(jí)在特定時(shí)間，根據(jù)特定需要進(jìn)行思想啟蒙、文化熏陶，進(jìn)而凝練班級(jí)精神的活動(dòng)，自然也是立德樹(shù)人的活動(dòng)。班級(jí)文化建設(shè)的規(guī)律就是圍繞班級(jí)作為文化組織的核心理念，在遵循立德樹(shù)人目的基礎(chǔ)上，探索寓傳統(tǒng)美德與現(xiàn)代班級(jí)教育于一體的班級(jí)精神、制度、行為、言行的“聚合體”。

三、堅(jiān)持在實(shí)踐中反思，生成屬于自己的教育理論

教師的存在有兩種狀態(tài)，或者說(shuō)有兩種層次：一種是“自在”存在，一種是“自為”的存在。[3]作為“自在”的存在，教師不太重視對(duì)理論思維的學(xué)習(xí)，也不太愿意自覺(jué)地運(yùn)用理論思維去透視教育教學(xué)現(xiàn)象背后的本質(zhì)，往往喜歡憑借自己長(zhǎng)年累月積攢的經(jīng)驗(yàn)，或現(xiàn)場(chǎng)瞬間的感覺(jué)，甚至以直覺(jué)來(lái)代替科學(xué)的概念分析與縝密的推理判斷。反映在立德樹(shù)人工作方面，盡管有時(shí)也能夠產(chǎn)生一定的教育效果，但這種非邏輯的“自在”，更容易步入模糊、混亂、力不從心的境地，甚至造成難以挽回的損失。翻閱中小學(xué)教師所寫(xiě)的論文，大都是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或工作匯報(bào)，缺乏“經(jīng)驗(yàn)長(zhǎng)翅”的能力，也缺乏“理論扎根”的能力，涉及理論依據(jù)，言必稱(chēng)“蘇霍姆林斯基”“杜威”。

特級(jí)教師與中小學(xué)正高級(jí)教師之所以卓越，就在于他們能夠運(yùn)用理論思維超越了“自在”的而發(fā)展成為“自為”的存在。他們重視教育現(xiàn)象與現(xiàn)象關(guān)系的分析，也重視教育現(xiàn)象背后本質(zhì)的解釋和推理，還講究運(yùn)用教育科學(xué)方法去探索教育的規(guī)律，并對(duì)實(shí)踐探索的結(jié)果進(jìn)行不斷地反思、改進(jìn)，從而精確地描述、呈現(xiàn)自己的發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而生成屬于自己的教育理論。也就是說(shuō)他們能夠從對(duì)視孩子純真的眼睛里，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)改革的主題，甚至自己的一堂課，一次活動(dòng)，乃至不經(jīng)意說(shuō)出的一句話(huà)，反思出教育的真諦。反思是一個(gè)教師養(yǎng)成理論思維習(xí)慣，提升理論思維品質(zhì)，尤其促使自己由“自在”狀態(tài)躍升到“自為”境界的標(biāo)志，也是立德樹(shù)人能力提升的關(guān)鍵。

有一個(gè)大學(xué)本科生A，畢業(yè)的時(shí)候被東南沿海某市拔優(yōu)招聘到某完全中學(xué)，任教初一語(yǔ)文且擔(dān)任某班班主任。個(gè)子不高，其貌不揚(yáng)，不會(huì)當(dāng)?shù)胤窖?，普通?huà)也不是十分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生看不起他，課上課下經(jīng)常用方言議論他、嘲笑他。A 老師十分郁悶和失落，也感到自卑，與學(xué)生相處越來(lái)越對(duì)立，甚至想辭去教職。后來(lái)，參加新教師培訓(xùn)，A 老師重溫大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)的心理學(xué)知識(shí)，借助科爾伯格道德判斷、阿爾弗雷德·阿德勒的心理補(bǔ)償?shù)壤碚?，反思自己與學(xué)生相處的境遇：首先“看過(guò)去”，自己是國(guó)內(nèi)著名的師范大學(xué)本科生，獲得過(guò)國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金、校三好學(xué)生等獎(jiǎng)勵(lì)，而且善于寫(xiě)作，在大大小小報(bào)刊發(fā)表過(guò)30 余篇文藝作品；接下來(lái)“看當(dāng)下”，身材長(zhǎng)相不好，普通話(huà)還達(dá)不到讓學(xué)生滿(mǎn)意的高度，不會(huì)當(dāng)?shù)胤窖缘纫蛩卮偈棺约号c學(xué)生交往缺乏主動(dòng)性；再接著“看未來(lái)”，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該是陽(yáng)光、樂(lè)于進(jìn)取的、有學(xué)識(shí)、有品德、有品質(zhì)的老師。

A 老師對(duì)自己進(jìn)行歷時(shí)性與共時(shí)性反思后，借助理論思維對(duì)學(xué)生進(jìn)行“人性本善”的假設(shè)，學(xué)生憑借外貌來(lái)評(píng)判一個(gè)教師，并不代表他們對(duì)老師懷有惡意，只是對(duì)老師內(nèi)在的品質(zhì)缺乏了解；然后，從教育者和受教育者是主體間指導(dǎo)性關(guān)系出發(fā)形成系列的問(wèn)題解決策略：其一，改變對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，主動(dòng)和學(xué)生打招呼，結(jié)果獲得了學(xué)生的積極回應(yīng)。其二，營(yíng)造積極進(jìn)取的環(huán)境，把在大學(xué)所獲獎(jiǎng)狀掛在墻上，既激勵(lì)自己不斷學(xué)習(xí)，也給學(xué)生樹(shù)立榜樣。其三，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)揮自己擅長(zhǎng)寫(xiě)作的本領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生變“逆師”為“向師”。A 老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文大都存在障礙，一到古詩(shī)文學(xué)習(xí)課就會(huì)拿出書(shū)店購(gòu)置的諸如“古詩(shī)文翻譯”類(lèi)的參考書(shū)；同時(shí)也發(fā)現(xiàn)中小學(xué)的古詩(shī)文教學(xué)基本上處于外在規(guī)訓(xùn)古詩(shī)文知識(shí)的“翻譯串講”狀態(tài)。如何改變古詩(shī)文“教”與“學(xué)”這種狀況呢？A 老師嘗試用古詩(shī)文的方式描摹班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活，這些富有生活氣息的短文激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也帶動(dòng)了學(xué)生通過(guò)創(chuàng)編古詩(shī)文去解碼學(xué)習(xí)的秘訣，自然也拉近了師生距離。其四，認(rèn)準(zhǔn)方向，堅(jiān)持不懈實(shí)踐探索，形成獨(dú)樹(shù)一幟的教學(xué)理論。A 老師直面古詩(shī)文教學(xué)現(xiàn)象，提煉研究的科研課題，探討變“翻譯串講”為“演繹生成”教學(xué)的合理性與可操作性。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)十二年的探索，形成“誦讀演繹、創(chuàng)編演繹、鑒賞演繹和化用演繹”等富有原創(chuàng)性的教學(xué)課型及相關(guān)的系統(tǒng)教學(xué)思想，成為立德樹(shù)人成績(jī)優(yōu)異的名師。

從A 老師的成長(zhǎng)不難看出，我們的教師不缺乏親歷性、可感性的教育實(shí)踐，也不缺乏直接性、可視性的教育事件，而這些實(shí)踐與事件大多處于司空見(jiàn)慣、放任自流的狀態(tài)。只有養(yǎng)成理論思維習(xí)慣且憑借教育反思智慧，這些實(shí)踐才會(huì)順理成章地介入到教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的世界里來(lái)，成為立德樹(shù)人可資利用的事實(shí)性、情境性和過(guò)程性的研究資源。一個(gè)教師的立德樹(shù)人能力的增長(zhǎng)離不開(kāi)理論思維的運(yùn)用，其教育理論的形成也是理論思維從初步運(yùn)用、借助反思再到嫻熟運(yùn)用的結(jié)果。這是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，也是一個(gè)從機(jī)械工作到智慧工作的發(fā)展過(guò)程。教師需要立足教育教學(xué)現(xiàn)象存在事實(shí)，分析事實(shí)背后的本質(zhì)，進(jìn)而提煉關(guān)鍵概念，在對(duì)概念進(jìn)行合乎教育本質(zhì)分析的基礎(chǔ)上以關(guān)鍵概念構(gòu)建理論思維框架；還需要不斷地學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多門(mén)學(xué)科理論，以理論指引教育教學(xué)的實(shí)踐，借助反思，審讀實(shí)踐，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而把平時(shí)教學(xué)實(shí)踐生成的經(jīng)驗(yàn)條理化與邏輯化。

總之，厚實(shí)的理論素養(yǎng)，能夠幫助教師形成理論思維；良好的理論思維，能夠幫助教師科學(xué)地開(kāi)展教育實(shí)踐；而深刻的本質(zhì)反思，能夠幫助教師生成科學(xué)合理的教育理論。