張艷

語文學(xué)習(xí)活動不是單一僵化、封閉式的認(rèn)識活動，而是一個復(fù)雜多變、開放式的學(xué)習(xí)過程，它面向的是每一個學(xué)生的生活世界和內(nèi)心體驗，關(guān)注的是學(xué)生語文能力的整體發(fā)展。也就是說，學(xué)生的發(fā)展是一個動態(tài)的變化過程，具有不確定性、偶然性的特點，因此，在學(xué)習(xí)過程中，即使是面對同樣的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的認(rèn)識和體驗也會有所不同，發(fā)現(xiàn)的問題和解決問題的辦法自然也不同，這就需要教師要以相對復(fù)雜的思維方式，以動態(tài)生成的眼光去理解、實施語文課堂教學(xué)。當(dāng)然，生成性教學(xué)的推進(jìn)絕不是對教學(xué)預(yù)設(shè)的擯棄，而是在充分預(yù)設(shè)教學(xué)過程，以及可能出現(xiàn)的教學(xué)因素等基礎(chǔ)上，對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行彈性調(diào)整，以更好地實現(xiàn)語文教學(xué)的目標(biāo)，甚至超越預(yù)定的目標(biāo)要求。

推進(jìn)語文生成性教學(xué)的方法有很多，其中，提問法無疑是最便于操作的有效策略之一。無論是在教學(xué)設(shè)計時，科學(xué)預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的教學(xué)情境，以及教學(xué)情境中可能的一些生成的情況，設(shè)計多種教學(xué)方案，還是在教學(xué)實施中，及時捕捉動態(tài)生成的、有價值的信息，對教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行調(diào)整、完善、發(fā)展，都可以通過智慧性地設(shè)計問題來促進(jìn)師生之間思維互動，營造更加開放、多元的課堂生態(tài)，推進(jìn)生成性教學(xué)走向深入。

一、科學(xué)預(yù)設(shè)，多角度設(shè)計引導(dǎo)問題，“相約預(yù)約的精彩”

在備課階段，教師總是把教學(xué)內(nèi)容按照一定的教學(xué)規(guī)律和邏輯順序分為幾個大的板塊或環(huán)節(jié)，每個板塊下又分若干小的要點或片段。每個環(huán)節(jié)內(nèi)部和環(huán)節(jié)之間都會設(shè)計一些主要的問題用以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個人探究或小組討論，推動課堂教學(xué)有序展開。如果教師能在吃透教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)學(xué)生對這些主要問題可能給出的回答，設(shè)計一系列的引導(dǎo)問題，激發(fā)學(xué)生積極自主建構(gòu)文本意義和心靈體驗，不但能及時把控教學(xué)進(jìn)程，促使學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，確保教學(xué)效果，還能幫助學(xué)生架設(shè)思維路徑，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高學(xué)生思維能力。

以魯迅先生的《拿來主義》為例。做教學(xué)設(shè)計時，在分析“拿來”的內(nèi)涵的環(huán)節(jié)，筆者要求學(xué)生閱讀文本，篩選關(guān)鍵句，并根據(jù)學(xué)生可能找到的相關(guān)語句，設(shè)計引導(dǎo)問題，以幫助學(xué)生真正理解“拿來”的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生自主探究、解決問題的能力。

預(yù)設(shè)1：學(xué)生找到“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。

引導(dǎo)問題1：“所以”是因果關(guān)聯(lián)詞，作者是從什么“因”得出這個“果”的？

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生找到關(guān)鍵句，引出“送來”，在上節(jié)課明確“送來”實質(zhì)的基礎(chǔ)上，明確作者從正反兩方面闡述“拿來”內(nèi)涵的手法。

明確：“因為那是‘送來的，而不是“拿來”的緣故”。

引導(dǎo)問題2：這三個短語分別從什么角度來講“拿來”的？

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生分析“拿來”包含的要素。

明確：要思考，要分辨，要主動。

結(jié)論：作者通過正反對比，形象地闡述了“拿來”的內(nèi)涵。

預(yù)設(shè)2：學(xué)生找到“他占有，挑選”。

引導(dǎo)問題：占有什么？怎么占有？挑選什么？怎么挑選？

設(shè)計意圖：過渡到對“怎么‘拿來”的分析，說明這是“拿來”的具體做法。然后再引導(dǎo)學(xué)生辨別“送來”和“拿來”的區(qū)別，從而分析“拿來”的含義。

預(yù)設(shè)3：學(xué)生找到“或使用，或存放，或毀滅”。

引導(dǎo)問題：哪些應(yīng)該使用？哪些應(yīng)該存放？哪些應(yīng)該毀滅？

設(shè)計意圖：自然過渡到對“怎么‘拿來”的分析，說明這是“拿來”后的具體做法。然后再引導(dǎo)明確“拿來”的含義。

有了這些引導(dǎo)問題，教師更能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者和參與者的作用，靈活安排解決“什么是‘拿來”和“怎樣‘拿來”的內(nèi)容概括，使預(yù)設(shè)與生成互補(bǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生深入理解文本，把握“拿來主義”的內(nèi)涵。

教學(xué)時，對于教師拋出的問題，學(xué)生除了回答不夠準(zhǔn)確，也可能回答不出來，這個時候，教師如能設(shè)計一些點撥的問題，為學(xué)生遞一個“梯子”，更能彰顯教師生成性教學(xué)的智慧。

仍以《拿來主義》教學(xué)為例。在引導(dǎo)學(xué)生分析“送去主義”的相關(guān)內(nèi)容時，筆者設(shè)計了“為什么作者認(rèn)為‘閉關(guān)主義‘送去主義不可?。俊边@個問題，既引導(dǎo)學(xué)生整體把握課文前部分內(nèi)容，明確“送去主義”的危害和實質(zhì)，以及作者對其批判的態(tài)度，理解實行“拿來主義”的必要性，又引導(dǎo)學(xué)生通過對文章內(nèi)容的分析，結(jié)合相關(guān)背景資料，初步體會本文議論形象化的特點，學(xué)習(xí)作者論述的手法。

預(yù)設(shè)與點撥：如果學(xué)生能找到“閉關(guān)主義”或“送去主義”任意一個切入點，則引導(dǎo)學(xué)生側(cè)重分析“送去主義”的成因、表現(xiàn)、實質(zhì)與危害，引導(dǎo)問題同下;如果學(xué)生難以回答，則按照下面的分解問題逐一引導(dǎo)。

穿插閱讀和思維方法指導(dǎo)：要回答為什么，就要搞清楚，這些“主義”具體有什么表現(xiàn)與危害，和“拿來主義”有什么本質(zhì)區(qū)別;然后再研究它們和“拿來主義”的關(guān)系。

分解問題1：“閉關(guān)主義”是“自己不去，別人也不許來”，但是真的能做到“不去”“不來”嗎？

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生弄懂段意，明確“閉關(guān)主義”和“送去主義”的關(guān)系，提高學(xué)生歸納概括能力，為分析“送去主義”張本。

分解問題2：“送去主義”送去了些什么？這是什么論證方法？

設(shè)計意圖：了解作者使用的論據(jù)，以及論證方法，為下面分析這些論據(jù)做好鋪墊。

分解問題3：“送去主義”是“閉關(guān)主義”導(dǎo)致的主權(quán)出賣的產(chǎn)物，而古董展覽，畫作交流，文化訪談都是正常的國與國之間的文化活動，怎么會成了“送去主義”？尤其是梅蘭芳，在日寇入侵時，為了捍衛(wèi)民族尊嚴(yán)，“八年留須罷歌舞”，怎么也成了“送去”？

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生在充分了解相關(guān)背景的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解“送去主義”的特點，領(lǐng)會其實質(zhì)，初步感知作者用“送去主義”高度概括政府種種賣國行為的特點。

分解問題4：既然什么都成了“送去主義”，為什么作者單單舉學(xué)藝上的例子？

設(shè)計意圖：進(jìn)一步理解本文所針對的問題。

教學(xué)中，筆者圍繞“拿來主義”的內(nèi)涵、原因、方法等設(shè)置的一系列主問題，以及根據(jù)學(xué)生可能的回答情況設(shè)計的引導(dǎo)和分解問題，為學(xué)生明確了思維向度，導(dǎo)引學(xué)生在遞進(jìn)、延伸、拓展的閱讀求解過程中，“相約預(yù)約的精彩”，從整體把握文章內(nèi)容至理清作者論述思路，從分析、揣摩語言至領(lǐng)會魯迅雜文的特點，從學(xué)習(xí)作者的論證藝術(shù)至闡述自己的見解，不斷提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和語言文字運用能力。

另外，多角度設(shè)計引導(dǎo)問題還體現(xiàn)在問題本身的開放性，即這些問題的答案并不是唯一的，而是多元的，可以從多個方面、多個角度切入。這樣的問題給了學(xué)生發(fā)揮的空間，能極大地激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動自己的閱讀體驗和靈感，圍繞問題進(jìn)行發(fā)散思維，多向度思考并作出多角度的回答，以全面、深入地與文本、作者進(jìn)行對話。如，在教學(xué)魯迅的《祝?！窌r，設(shè)計了一個討論題“誰是害死祥林嫂的兇手？”要求學(xué)生根據(jù)對文本內(nèi)容的理解和各自的情感體驗，找出“嫌疑人”并進(jìn)行佐證。學(xué)生從文中找出關(guān)于祥林嫂死亡的相關(guān)信息，思考哪些因素導(dǎo)致了或加速了祥林嫂的死亡，可以確定多個“嫌疑人”：代表封建宗法觀念的婆婆、大伯等;封建禮教的衛(wèi)道士魯四老爺;被封建迷信麻痹的魯鎮(zhèn)男男女女，包括祥林嫂自己;有能力反抗卻軟弱逃避的知識分子“我”;等等。學(xué)生在找尋“兇手”的過程中，依托文字進(jìn)一步熟悉了小說的情節(jié)。在此基礎(chǔ)上，教師稍加引導(dǎo)，便可以幫助學(xué)生從人物自身和周圍環(huán)境（包括人文環(huán)境和社會環(huán)境）兩方面作綜合分析，理解故事發(fā)生的環(huán)境與作品主題、人物命運等之間的關(guān)系，并透過人物形象挖掘主題內(nèi)涵。對這一問題的思考和回答，使學(xué)生與文本進(jìn)行了深度對話，學(xué)會了透過情節(jié)剖析人物的命運，深刻領(lǐng)會了舊社會的封建禮教對勞動婦女的摧殘和迫害，提高了對語言的品讀能力。當(dāng)然，這些引導(dǎo)問題不能為“開放”而“開放”，要符合文本內(nèi)容和教學(xué)的需要，要能指引學(xué)生回歸文本，要從語言文字本身出發(fā)，即要有“語文味”。

二、捕捉有利的生成信息，順勢而問，“相約未曾預(yù)約的精彩”

在教學(xué)實施時，因為學(xué)生的發(fā)展呈多樣性和差異性，即使盡可能全面預(yù)設(shè)課堂教學(xué)進(jìn)展的情況，教學(xué)進(jìn)程也不可能按照原先的教學(xué)設(shè)計按部就班地展開。教師要具有一定的教學(xué)機(jī)智，面對各種動態(tài)生成的信息，本著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇合適的、有價值的課堂信息，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理調(diào)整，使教學(xué)更加優(yōu)化。在新的創(chuàng)造過程中，教師若能合理運用相關(guān)動態(tài)信息，順勢發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑解惑或及時調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程，可達(dá)到事半功倍的效果。

以《在馬克斯墓前的講話》教學(xué)為例。在原有教學(xué)設(shè)計中，筆者并沒有將文中的過渡段落和承遞性語句作為引導(dǎo)學(xué)生把握作者思路的路徑，而是將其作為課后作業(yè)。學(xué)生通過第一課時的學(xué)習(xí)，基本能理解這些語句在提醒作者思路上的作用。在第二課時品讀語言時，有學(xué)生提出這些語句不僅表明了作者的講話思路，還較好地表達(dá)了作者的情感。這是筆者不曾想到的。于是，筆者抓住契機(jī)，順勢拋出了“你認(rèn)為這些語句還有哪些作用？”的討論題，請學(xué)生找出具體語句進(jìn)行具體分析。經(jīng)過交流討論，學(xué)生歸納出了文中的過渡段落和承遞性語句具有三個方面的主要作用，即體現(xiàn)作者思路、便于聽眾接受、表達(dá)作者濃烈的情感。這一環(huán)節(jié)，不僅洋溢著一種思維的活躍與開放，而且充滿著一種思維的靈動與創(chuàng)新，學(xué)生的思維走進(jìn)了文本的內(nèi)核，走進(jìn)了作者的情感和精神世界，與作者進(jìn)行了深度對話，對后續(xù)的教學(xué)設(shè)計有著極為重要的導(dǎo)向作用。

在教學(xué)《議論文寫作·論點與論據(jù)》時，原本設(shè)計了讓學(xué)生從一組材料中任選一個作為論據(jù)，圍繞論點進(jìn)行定向闡述，寫一個完整的議論性語段。學(xué)生展示作品時，有位學(xué)生選擇了兩個材料進(jìn)行寫作。筆者抓住這一課堂生成信息，順勢而問：“如果是多個事實材料應(yīng)該如何進(jìn)行定向論述？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，最終明確運用多個事實材料闡述論點的定向敘述方法：敘述材料的句式一致，形成排比句，增強(qiáng)論證的氣勢。并相應(yīng)調(diào)整了接下來寫作訓(xùn)練中的要求。請學(xué)生根據(jù)提供的觀點，上網(wǎng)搜索、選擇三個材料，寫一個完整的議論型語段。對原有設(shè)計的這個調(diào)整，極大地激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣和信心，進(jìn)一步建構(gòu)了學(xué)生語言表達(dá)的方式和思維模式。

上述兩個案例中的動態(tài)生成信息源于學(xué)生的創(chuàng)造性思維，因此，引導(dǎo)問題相對來說指向性也比較明確、集中，可以更優(yōu)化地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，但對學(xué)生的知識水平和思維品質(zhì)要求也比較高，會有一些學(xué)生難以作答。教學(xué)實施時，學(xué)生對教學(xué)的反饋可能都不在教師的預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，動態(tài)生成的狀況可能也不利于教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成，這個時候，就需要教師及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，順勢而問的問題更要強(qiáng)調(diào)問題的開放性和啟發(fā)性，注重答案的多樣性和多層性，以提高學(xué)生作答的可能性和正確率。仍然以《在馬克斯墓前的講話》教學(xué)為例。在最后的總結(jié)提升環(huán)節(jié)，筆者請學(xué)生說說對馬克思的認(rèn)識，以及自己的閱讀感受。由于學(xué)生與馬克思之間的時代隔閡，學(xué)生很難真正理解恩格斯對馬克思的哀悼、贊美、歌頌的情感，對問題的回答基本是千篇一律，只局限于對文章內(nèi)容的簡單復(fù)述和概括。此時，筆者設(shè)計了一個問題：如果把這篇悼詞的題目“在馬克思墓前的講話”作為副標(biāo)題，你會給文章起個怎樣的主標(biāo)題？要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容和自己的體會擬題，并說明理由。課文的題目一般能體現(xiàn)文本的核心內(nèi)容，讓學(xué)生擬題，是在深入理解文本內(nèi)容和語言藝術(shù)基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，不僅考驗學(xué)生對文本理解的熟悉程度，也切實訓(xùn)練了學(xué)生的語言文字運用能力。這個問題的拋出取得了意想不到的效果，學(xué)生的思維相當(dāng)活躍，寫出了許多富有創(chuàng)意的標(biāo)題。之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生用文本學(xué)習(xí)中品味語言時習(xí)得的方法，對擬寫的標(biāo)題進(jìn)行揣摩、點評和修改。這樣的一個關(guān)于多樣性擬題的問題，讀寫結(jié)合，人文與工具結(jié)合，使學(xué)生在將所得所感所思訴諸文字，并與同學(xué)分享、討論自己對文本的獨特體會中，歸納概括，提煉并表達(dá)自己的觀點，且為觀點尋找有力的論據(jù)，深刻感受了馬克思的偉大貢獻(xiàn)和高尚人格，創(chuàng)造性地表達(dá)對馬克思的情感，優(yōu)化了自己的思維品質(zhì)和語言表達(dá)能力。

教師和學(xué)生在動態(tài)生成過程中，以問題架起師生思維互動的橋梁，可以充分發(fā)揮各自的主體作用，形成一個學(xué)習(xí)的共同體，不僅達(dá)成預(yù)期的教學(xué)設(shè)想，而且在師生互動中實現(xiàn)教學(xué)效果的動態(tài)建構(gòu)與生成，“相約未曾預(yù)約的精彩”。

如果說教學(xué)預(yù)設(shè)是為了達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，對教什么、怎么教的設(shè)想與設(shè)計，那么，生成性教學(xué)就是為了更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)預(yù)設(shè)的進(jìn)一步調(diào)整、豐富、批判與完善。無論是預(yù)設(shè)性生成，還是非預(yù)設(shè)性生成，教師都可以善用提問這一項最為廣泛的語言技能，緊扣教學(xué)內(nèi)容，巧妙設(shè)計問題，激發(fā)學(xué)生的思維活力和創(chuàng)造力，改善課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

〔本文系2020年淮安市職業(yè)教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃課題“中職語文素養(yǎng)課堂構(gòu)建研究”（課題編號：Hazy 2005）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：江蘇淮安中等專業(yè)學(xué)校]