李中英,陳志其，2

(1.喀什大學教育科學學院，新疆 喀什 844000；2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079)

在現(xiàn)代化背景下，無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，都面臨著農(nóng)村人口流失、鄉(xiāng)村就業(yè)機會稀缺、發(fā)展后勁不足的問題，鄉(xiāng)村老齡化、空心化已成為常態(tài)[1]。事實上，城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡在中國表現(xiàn)得比較明顯。為此，在新的歷史時期，黨和國家明確提出實施“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”。可以說鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是我國在新時代深刻把握現(xiàn)代化建設(shè)規(guī)律，為進一步統(tǒng)籌城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展而提出的重大戰(zhàn)略舉措。鄉(xiāng)村教育作為實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要智力引擎，與鄉(xiāng)村振興具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下討論鄉(xiāng)村教育，就要在新的時代發(fā)展背景下審視鄉(xiāng)村教育的實然生存狀態(tài)，重塑新時代鄉(xiāng)村教育的價值意蘊、發(fā)展模式以及質(zhì)量內(nèi)涵。

一 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的價值意蘊

在哲學上，價值揭示了外部客觀世界對于滿足人的需要的意義關(guān)系范疇，是具有特定屬性的客體對于主體需要的意義。體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，教育價值則是作為客體的教育現(xiàn)象的屬性、功能與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系[2]135-136。因此，從教育價值論的角度來看，鄉(xiāng)村教育的價值與其認為是滿足了作為社會實踐主體的人的需要，不如認為是鄉(xiāng)村教育本身的內(nèi)在價值與外在價值在新時代的重塑與回歸。

(一)鄉(xiāng)村教育要培育根植鄉(xiāng)土文化的兒童，實現(xiàn)其自由全面的發(fā)展

鄉(xiāng)村教育是“在鄉(xiāng)村”的教育，也是鄉(xiāng)村中的“教育”。“在鄉(xiāng)村”的教育強調(diào)了鄉(xiāng)村教育的區(qū)位特點，鄉(xiāng)村中的“教育”則體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育的根本任務(wù)。因此，鄉(xiāng)村教育是天然地、不自覺地攜帶著鄉(xiāng)土氣息的教育。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村兒童的基礎(chǔ)教育，也是鄉(xiāng)村兒童從自然人向社會人過渡的初始歷程。鄉(xiāng)村教育理應(yīng)遵從兒童的自然天性，培育兒童根植鄉(xiāng)土的生活態(tài)度和價值認同。換句話說，就是要保護鄉(xiāng)村兒童已有的鄉(xiāng)土文化(1)鄉(xiāng)土文化就是在一個特定地域內(nèi)發(fā)端流行并長期積淀發(fā)酵，帶有濃厚地方色彩的物質(zhì)文明、精神文明以及生態(tài)文明的總和，是一種意識形態(tài)?；颉?/p>

溫德爾·拜瑞認為，鄉(xiāng)村教育在內(nèi)容上必須關(guān)注自身生存和生活的地方，鄉(xiāng)村教育的目的應(yīng)該是增進個體的幸福 ,為社區(qū)和生態(tài)體系謀福祉[3]。而事實上，在工業(yè)化進程中鄉(xiāng)村教育既無暇關(guān)注自身生存和生活的地方，也無力為增進個體的幸福和鄉(xiāng)村社會體系謀福祉，鄉(xiāng)村教育實質(zhì)上已被卷入以“城市化”教育為中心的教育思維之中。鄉(xiāng)村的兒童生活在鄉(xiāng)村，卻迷失在城市框架下。在一定程度上鄉(xiāng)村教育淪為“離農(nóng)”的教育，鄉(xiāng)村教育中的鄉(xiāng)土文化被逐漸祛魅，以城市文化為重心的教育模式深刻影響著鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育。為了“逃離”鄉(xiāng)村，在很大程度上鄉(xiāng)村的教育逐漸異化為知識的教育、應(yīng)試的教育，甚至鄉(xiāng)村的學前教育一度幾乎成為“小學化”教育。目前，“全面發(fā)展”對于鄉(xiāng)村的孩子來說實現(xiàn)難度較大。

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略樹立了城鄉(xiāng)協(xié)同、互補發(fā)展的理念。鄉(xiāng)村與城市不再是依附和被依附關(guān)系，鄉(xiāng)村發(fā)展也不再單純以“城市框架”為標準。由此，城鄉(xiāng)二元對立結(jié)構(gòu)逐漸開始消解。事實上，鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興的智力元素，理應(yīng)回歸和重構(gòu)其在鄉(xiāng)村的教育。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村自然生態(tài)、鄉(xiāng)村人文環(huán)境有著天然的聯(lián)系，鄉(xiāng)村教育最能滿足兒童對于自然的探究欲望，最能釋放兒童自由的天性，也最能實現(xiàn)人與自然的和諧共處。鄉(xiāng)村教育要實現(xiàn)對于兒童教育的重構(gòu)，就要拒斥培養(yǎng)“年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”，因為這些都是早熟的果實，長得既不豐滿也不甜美[4]118。鄉(xiāng)村教育要保護和培育鄉(xiāng)村兒童擁抱鄉(xiāng)土文化的熱情與自信，鄉(xiāng)村的兒童教育培養(yǎng)的是身心健全、自然和諧的人，既不是“離農(nóng)”之教育，也非“為農(nóng)”之教育。質(zhì)言之，鄉(xiāng)村兒童的教育應(yīng)從對“學習”的絕對迷戀中抽身而出，讓教育更符合兒童的內(nèi)在需要，正如歌德所說：“教育的過程就是發(fā)現(xiàn)人身上的稟賦，并使之能夠按照本身的方式得到培養(yǎng)?！盵5]457

(二)鄉(xiāng)村教育要回歸其文化價值，實現(xiàn)文化反哺

鄉(xiāng)村不只是地域空間，更是文化符號[6]。鄉(xiāng)村教育既是鄉(xiāng)土文化浸潤下的教育，也是鄉(xiāng)土文化價值集中彰顯的教育。蘇霍姆林斯基就曾在其《農(nóng)村學校的特殊使命》中指出：“農(nóng)村學校是農(nóng)村最主要、最重要、有時候還是唯一的文化策源地。它對農(nóng)村整個智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響?！盵7]52-53事實的確如此，在鄉(xiāng)村最具有文化氣息的場所無外乎鄉(xiāng)村學校。鄉(xiāng)村學校天然地與鄉(xiāng)土文化有機結(jié)合，共同構(gòu)筑了具有鄉(xiāng)土氣息的鄉(xiāng)村教育。在鄉(xiāng)村人的心目中，鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村的精神所在、文化所在、希望所在。

步入新時代，尤其隨著我國供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的深入推進，我們開始反思發(fā)展中的不平衡與不全面問題，鄉(xiāng)村也開始從話語邊緣回歸話語主流。中央在《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》中明確指出：“中華文明根植于農(nóng)耕文化，鄉(xiāng)村是中華文明的基本載體。實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，要深入挖掘農(nóng)耕文化蘊含的優(yōu)秀思想觀念、人文精神、道德規(guī)范?！盵8]可見，鄉(xiāng)村的振興既是根植于農(nóng)耕文化的中華文明的復(fù)興，也是鄉(xiāng)村教育文化價值的回歸。鄉(xiāng)村振興重建了鄉(xiāng)土文化自信，再次點燃了鄉(xiāng)村教育中富有文化與生命氣息的“星星之火”。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村家庭、村落也將重新回歸其自身的“主位文化”，并逐漸恢復(fù)同鄉(xiāng)村文化的契合?？梢哉f，鄉(xiāng)村振興下的鄉(xiāng)村教育不僅要使鄉(xiāng)村兒童回歸鄉(xiāng)土文化自信，還要通過文化反哺，實現(xiàn)如美國人類學家瑪格麗特·米德所言的后喻文化，使鄉(xiāng)村兒童成為現(xiàn)代文明與中華傳統(tǒng)文明在鄉(xiāng)村生活中的踐行者、傳承者和積極的傳播者，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育反哺鄉(xiāng)村文化建設(shè)、智力建設(shè)和生態(tài)建設(shè)。

(三)鄉(xiāng)村教育要堅守鄉(xiāng)村中的國家意志，實現(xiàn)其社會功用

在鄉(xiāng)村，尤其是在邊遠地區(qū)的鄉(xiāng)村，如處于深度貧困區(qū)的“三區(qū)三州”，鄉(xiāng)村教育無疑承擔著至關(guān)重要的社會職責——它證明了鄉(xiāng)村中國家的存在。誠如李書磊提出的“村落中的國家”，即鄉(xiāng)村學校是國家的象征[9]11-14。毋庸置疑，有村落的地方就會有學校，鄉(xiāng)村教育的邊界實際上已成為國家意志與影響的邊界。在邊遠鄉(xiāng)村，尤其是邊遠少數(shù)民族地區(qū)，老百姓幾乎保持著傳統(tǒng)農(nóng)耕或游牧文明的生活習慣與處世態(tài)度，家族觀念、民風民俗更貼近他們的日常生活，對于國家的認知和關(guān)注實質(zhì)上主要源自后輩兒童的耳濡目染。

鄉(xiāng)村教育是開展愛國主義教育的一個重要途徑。一方面，鄉(xiāng)村學校通過教育活動將國家意志、國家觀念傳遞給鄉(xiāng)村兒童，使兒童在成長中逐漸樹立對家鄉(xiāng)、對祖國的熱愛之情與歸屬感，而且在其中，兒童間接成為向鄉(xiāng)村民眾傳播國家意志和國家觀念的中間橋梁。另一方面，鄉(xiāng)村學校中的活動、儀式也彰顯著國家意志，比如每周一的升國旗儀式、國慶節(jié)的慶祝儀式，以及鄉(xiāng)村學校開展的愛國主義教育等主題活動。這些活動既是對兒童的意識形態(tài)教育，也潛移默化地影響著鄉(xiāng)村中的每一個人。換句話說，鄉(xiāng)村學校中的教師、兒童以及在鄉(xiāng)村教育中開展的諸多活動都是鄉(xiāng)村中國家存在的最好例證。

總體而言，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略回應(yīng)了鄉(xiāng)村發(fā)展的現(xiàn)實需要，為鄉(xiāng)村發(fā)展注入國家力量，同時使鄉(xiāng)村以此為契機重新獲得重要的發(fā)展機遇期。鄉(xiāng)村教育的價值意蘊實則是新時代鄉(xiāng)村教育的價值回歸，鄉(xiāng)村教育要重申回歸自然的原則，滿足兒童熱愛探究、自由發(fā)展的天性；鄉(xiāng)村教育要回歸根植農(nóng)耕文化的中華文明教育，傳遞鄉(xiāng)土文化價值，實現(xiàn)文化反哺，以文化人；鄉(xiāng)村教育要自覺擔當其社會功用價值，堅守鄉(xiāng)村中的教育陣地，彰顯鄉(xiāng)村中的國家意志。

二 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式

自20世紀80年代以來，我國在農(nóng)村基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進行學校布局調(diào)整，并經(jīng)歷了從網(wǎng)點下伸、多種形式的分散辦學到集中辦學的基本趨勢[10]。一定意義上講，學校布局調(diào)整推動了鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的辦學效率和教育質(zhì)量提升，但另一方面也在很大程度上割裂了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)結(jié)。近幾年，隨著政策的逐步健全，鄉(xiāng)村教育的布局調(diào)整愈加合理化，目前鄉(xiāng)村中的小規(guī)模學校，包括中心校(園)、教學點或村小、村園，是鄉(xiāng)村教育的主力軍，如何借助鄉(xiāng)村振興的有利條件探尋我國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式是個重要議題。

從國際社會來看，各個國家都在本國國情的基礎(chǔ)上采用了差異化的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式，但殊途同歸，最終都以不同方式取得鄉(xiāng)村教育的進步。通過對政策文本的解讀和已有研究文獻的梳理，以下幾種代表性的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式具有推介價值。

(一)因地制宜—特色發(fā)展模式

鄉(xiāng)村地區(qū)往往自然環(huán)境稟賦迥異、地域差異特色明顯、經(jīng)濟發(fā)展水平各有不同。所以，因地制宜—特色發(fā)展模式主要是針對鄉(xiāng)村地區(qū)特殊的區(qū)位特點而實施的促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的模式。以韓國為例，由于沿海地區(qū)與內(nèi)陸地區(qū)發(fā)展水平不同，致使鄉(xiāng)村學校的發(fā)展也存在差異。據(jù)此，韓國政府在2004年頒布實施了相關(guān)政策法規(guī)，并從師資配備、經(jīng)費支持、組建專業(yè)協(xié)會等方面對沿海與農(nóng)林鄉(xiāng)村學校制定了不同的發(fā)展計劃[11]23。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展模式

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展模式主要是通過利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)實現(xiàn)教學資源的分享和共享來促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的模式。該模式突破了時空的限制，為鄉(xiāng)村兒童享受優(yōu)質(zhì)的教育資源提供了現(xiàn)實可能性。以法國為例，政府在鄉(xiāng)村學校改進工作中，充分利用信息化手段將幼兒園、中小學納入一體化網(wǎng)絡(luò)平臺，并在網(wǎng)絡(luò)平臺上進行信息、資源、人才的共享以及開展遠程教學等項目[12]69。

(三)校級聯(lián)盟發(fā)展模式

校級聯(lián)盟發(fā)展模式體現(xiàn)了集中優(yōu)勢資源、團隊協(xié)作發(fā)展的思路，主要通過學校之間的相互協(xié)作，在教師、課程教學資源、設(shè)施設(shè)備等方面的共享共用來促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展。目前主要的合作方式包括中心校(園)與周邊輻射的村小、村園之間的統(tǒng)一管理發(fā)展模式；跨片區(qū)、跨學區(qū)之間的教育聯(lián)盟模式以及城鄉(xiāng)互助—協(xié)作發(fā)展模式。

(四)學校—社區(qū)—家庭共建模式

學?！鐓^(qū)—家庭共建模式則是充分利用鄉(xiāng)村學校與社區(qū)、家庭的利益共同體關(guān)系，一方面，鄉(xiāng)村學校為社區(qū)和家庭提供教育服務(wù)與文化支持，另一方面，社區(qū)和家庭將有利的資源引入鄉(xiāng)村學校以實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。誠如艾爾伯特·豪勒德所言：“學校與社區(qū)的關(guān)系應(yīng)通過既定的活動方式，來爭取公眾對教育的支持，促使學生獲得并保持最理想的學習結(jié)果?！盵13]美國艾奧瓦州就是典型的例子，該州在20世紀早期便成立了“農(nóng)村教育聯(lián)合會”(Rural Education Association)，并積極調(diào)動社區(qū)居民會的力量，主動參與校舍維護和本社區(qū)孩子的教育[14]。

對于上述鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式而言，每一種模式都抓住了鄉(xiāng)村教育的時代癥候，既考慮到區(qū)域差異下的發(fā)展路徑，也回應(yīng)了“小而弱”的鄉(xiāng)村教育如何利用合作、技術(shù)等手段實現(xiàn)發(fā)展的愿景。在我國，鄉(xiāng)村是一個龐大的區(qū)域，也是一個自然生態(tài)、人文環(huán)境稟賦各異，相對復(fù)雜的區(qū)域。例如，處于我國深度貧困區(qū)的“三區(qū)三州”、邊遠少數(shù)民族地區(qū)以及中西部地區(qū)的鄉(xiāng)村教育均有各自的特點和現(xiàn)實問題。當下，“三區(qū)三州”教育脫貧問題、邊遠少數(shù)民族地區(qū)教育質(zhì)量提升問題、中西部地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置問題等成為制約我國鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的瓶頸。因此，在鄉(xiāng)村振興背景下，我國在探索鄉(xiāng)村教育的發(fā)展模式時應(yīng)厘清癥結(jié)所在，堅持因地制宜、多元施策、多管齊下的發(fā)展思路。具體而言，就是要借助有力的政策支持，一方面，科學判斷不同區(qū)域鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實需求和發(fā)展?jié)摿?，積極動員家庭—學?！鐓^(qū)等利益共同體建立長效合作機制，共同參與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，如通過校級聯(lián)盟、學區(qū)聯(lián)盟等合作形式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享、共建；另一方面，要積極推進鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化建設(shè)，要將現(xiàn)代化元素引入鄉(xiāng)村教育，利用好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展模式，突破知識和優(yōu)質(zhì)教育資源的時空界限，使鄉(xiāng)村兒童在鄉(xiāng)村中同樣可以接受良好的教育。

三 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量保障

教育質(zhì)量是對教育水平高低和教育效果優(yōu)劣的評價，影響它的因素諸多，但最終均體現(xiàn)在教育對象的質(zhì)量上[15]24。所以，從這個意義上來講，所謂教育質(zhì)量就是保證教育對象的質(zhì)量，即教育培養(yǎng)的人應(yīng)具有全面發(fā)展的向度，是自我實現(xiàn)和服務(wù)社會的人，對于鄉(xiāng)村教育而言亦是如此。那么，在新時代如何達到教育的這一根本質(zhì)量要求，改變?nèi)藗冄壑小靶《酢薄靶《睢钡泥l(xiāng)村教育，實現(xiàn)“小而美”“小而優(yōu)”的鄉(xiāng)村教育呢？我們以為要從構(gòu)成教育質(zhì)量的體系框架的角度進行分析。

一種代表性的評估教育質(zhì)量的體系框架認為：“教育質(zhì)量應(yīng)該從輸入、過程和輸出結(jié)果三個方面來保障?！盵16]也有研究者提出教育質(zhì)量保障的三個內(nèi)在維度，即“為教學所提供的人與物的資源質(zhì)量、教學實踐的質(zhì)量、成果的質(zhì)量”[17]。從這兩種觀點來看，教育質(zhì)量涉及為教育所提供的輸入性資源，可稱為條件性質(zhì)量；涉及教育實施過程，可稱為過程性質(zhì)量；涉及教育實施的結(jié)果或輸出成果，可稱為結(jié)果性質(zhì)量。

(一)條件性質(zhì)量——重在建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍

條件性質(zhì)量是教育質(zhì)量的先決條件，涉及教育投入中人員、財務(wù)、設(shè)備、技術(shù)等軟硬件條件的保障問題。其中，教師隊伍的整體水平是衡量教育條件性質(zhì)量的最關(guān)鍵要素，誠如聯(lián)合國教科文組織所提出的：“在基礎(chǔ)教育的早期階段學生的學習態(tài)度以及對自己的想象即已基本形成，而在此階段，教師起著決定性的作用，學生要克服的障礙，如貧窮、困難的社會環(huán)境等愈是嚴重，對教師的要求就愈多。”[18]107審視我國鄉(xiāng)村教育，在基礎(chǔ)教育階段確實還存在著部分兒童面臨處境不利的內(nèi)外部環(huán)境問題?；谶@樣的現(xiàn)實，加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)刻不容緩。

從國家政策層面而言，2015年，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》就明確提出：“要把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略位置，要采取切實措施加強老少邊窮島等邊遠貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，明顯縮小城鄉(xiāng)師資水平差距，讓每個鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育?！盵19]從政策落實情況來看，盡管各級政府都采取了積極有效的舉措，推進了鄉(xiāng)村教育的優(yōu)先發(fā)展，但事實上這里所謂的“優(yōu)先發(fā)展”確切地說是一種積極的“補償性發(fā)展”，從短期效益來看，鄉(xiāng)村學校的硬件設(shè)施、物質(zhì)環(huán)境得到了很大的改觀，但從長期效益來看，鄉(xiāng)村學校的人力資源尤其是師資隊伍建設(shè)仍任重而道遠。

根據(jù)我國鄉(xiāng)村教育的狀況，目前至少有以下幾點具有現(xiàn)實可行性。其一，優(yōu)先確保優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師“引進來”。堅持依靠免費定向、特崗計劃、鄉(xiāng)村教師支持計劃等師資培養(yǎng)路徑，重點面向農(nóng)村培育、引入一批優(yōu)秀青年教師。其二，優(yōu)先確保優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師“留下來”。近年來國家從教師的工資待遇、城鄉(xiāng)流動、職稱評聘等方面采取積極措施，旨在提升鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定性，但仍需精準支持，為進一步保障優(yōu)秀教師安心從教、專心從教提供良好的外部環(huán)境。其三，優(yōu)先保障更多的鄉(xiāng)村教師“優(yōu)起來”。長期以來，鄉(xiāng)村教師是一個被忽視的群體，他們往往缺乏的是專業(yè)學習的機會而不是能力。因此，針對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)引領(lǐng)、針對性補償服務(wù)尤為必要。

(二)過程性質(zhì)量——重在變革課程教學的模式

從課程與教學的內(nèi)容來看，國家課程中所呈現(xiàn)的知識實質(zhì)上是主流文化的價值體現(xiàn)，也往往是以城市文化為中心的知識載體。對于鄉(xiāng)村兒童而言，他們努力學習的知識要么遠離他們的生活經(jīng)驗，要么驅(qū)使他們遠離自身的生活經(jīng)驗、向往城市生活，即出現(xiàn)“離農(nóng)”的教育。而21世紀初基礎(chǔ)教育課程改革中提出的三級課程模式，應(yīng)該是解決教育“離農(nóng)”問題的較好回應(yīng)。所以，鄉(xiāng)村教育一方面必須堅持國家課程所承載的核心文化價值觀；另一方面，鄉(xiāng)村教育要積極挖掘地方性課程、校本(園本)課程的內(nèi)容，提升地方性課程、校本(園本)課程的質(zhì)量，將鄉(xiāng)村兒童喜聞樂見、切合其生活經(jīng)驗的地方性知識(2)地方性知識在本文中是指以吉爾茲為代表的人類學的地方性知識，主要是指一種與地域和民族的民間性知識和認知模式相關(guān)的知識。融入課程內(nèi)容，實現(xiàn)國家課程文化與鄉(xiāng)土課程文化的有機融合。如此，鄉(xiāng)村兒童的教育將是建立在鄉(xiāng)土文化自信基礎(chǔ)上的教育，是有根的、扎根的、生根的教育。在國際社會，其他國家也有類似的做法。例如，日本的鄉(xiāng)村教育除了傳統(tǒng)的學術(shù)性教育外，還積極導(dǎo)入傳統(tǒng)的民眾文化教育，并把山村的自然資源作為綜合學習的教學內(nèi)容[1]。

從課程與教學的方式來看，在知識信息化時代，知識的呈現(xiàn)形式趨于多元化、碎片化，教師不再是知識的唯一來源，學生也不再是知識的單一接受者。因此，變革課程與教學方式是鄉(xiāng)村教育走向現(xiàn)代化的必然要求。一方面，在教學觀念上要改變先教后學，教師一味教、學生一味學的傳統(tǒng)教學慣習，打破師生教學關(guān)系上不平等的藩籬，重新樹立鄉(xiāng)村教師的價值定位，從權(quán)威、傳統(tǒng)師道尊嚴轉(zhuǎn)向平等的、對話的教學關(guān)系，從重視教會知識轉(zhuǎn)向重視學生如何獲得知識。另一方面，要積極將“互聯(lián)網(wǎng)+”引入鄉(xiāng)村教育，通過建立空中課堂、遠程同步課堂等教學方式，突破優(yōu)質(zhì)教育資源的時空限制，使鄉(xiāng)村兒童在鄉(xiāng)村亦可享有優(yōu)質(zhì)的教育資源；同時，鄉(xiāng)村教育要積極構(gòu)建數(shù)字化教學網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，這既符合教育現(xiàn)代化的客觀要求，也符合新一代數(shù)字化兒童的學習特征和學習方式。

(三)結(jié)果性質(zhì)量——重在培養(yǎng)具有主體性精神的兒童

在整體有機論的視野中，個人主體內(nèi)含著自然與社會，只有在人與自然和社會、人與其自身的有機關(guān)系的背景中探究人的主體性，才能把握主體性的實質(zhì)，并返歸個人主體的本真狀態(tài)[20]215。所以，人作為主體，其主體性精神的培養(yǎng)旨在實現(xiàn)人的自然性、社會性和自主性的健全發(fā)展。

人的自然性，是人作為生命體與自然謀求和諧共處的方式，是人本有的一種生活狀態(tài)，也是人與自然的交匯融合的自然表達。新時代的鄉(xiāng)村教育要警惕科技理性絕對支配下的“被客體化”的自然，嚴防教育繼續(xù)培養(yǎng)使自然祛魅、精神離農(nóng)的人。換言之，今天我們所培養(yǎng)的人應(yīng)具有豐富的精神世界，對自然充滿敬畏與好奇，具有對自然的審美體驗和倫理精神；在空間上愿意、樂意接近鄉(xiāng)土自然，同時在精神上具有扎根鄉(xiāng)土、熱愛自然、融入自然的人文情懷。

人的社會性，是社會內(nèi)在于人、形成人的過程中在人性中的深層體現(xiàn)，它是人的合作、同情、理解、關(guān)愛等諸種類主體意識的整合[21]。而所謂類主體意識，是建立在個性充分發(fā)展基礎(chǔ)上的人與人達到自覺融合的存在狀態(tài)，具體表現(xiàn)在人的生動的社會生活之中[20]216。因此，胡塞爾將生活在社會之中的具有類主體意識的人與人之間的交往關(guān)系的基本屬性稱為“交互主體性”。從這個意義分析，新時代的鄉(xiāng)村教育就是追求人的“類主體意識”生成的教育，也是培養(yǎng)人的“交互主體性”的教育。首先，意味著教育要滿足人的自由全面的發(fā)展需要，使人的個性不斷得到尊重、完善和提升。誠如馬克思所言：“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵22]273其次，人的社會性是人與人通過主體間的互動達成互識和共識的過程，這意味著鄉(xiāng)村教育要打破封閉、自卑的文化心理，培養(yǎng)具有合作、理解、包容和開放精神的鄉(xiāng)村兒童。進一步講，教育作為均衡器，要使兩種教育、兩種文化相得益彰，從割裂走向互動與共識。從知識觀的角度而言，教育“必須探索主流知識模式之外的其他各種知識體系，必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位”[23]22-23。

人的自主性，本質(zhì)上是人的自由性。馬克思認為：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性就是自由的自覺的活動。”[24]50教育要培養(yǎng)人的自主性，首先需要找回人所失落的自我意識和人的自由性。新時代的鄉(xiāng)村教育應(yīng)是兒童自由解放的教育，也是兒童重獲自我意識的教育。首先，教育應(yīng)使兒童學會自由。換句話說就是讓兒童獲得自由，教育不是強加于兒童所謂的知識、規(guī)則和真理，而是為兒童的自由發(fā)展提供機會與環(huán)境，人的自由性是人的自主性的前提。其次，教育應(yīng)追求人的自我意識的覺醒。人是自我行為的發(fā)起者、決定者和實踐者，人是具有主體性的存在者，而非“物化”的人，應(yīng)摒棄教育中對兒童不適當?shù)南拗苹蚋？鹿P下囚徒式的規(guī)訓與懲罰。教育不僅要使兒童成才，更要使兒童成人，教育不是唯知識學習，教育還要培養(yǎng)人之為人的自我意識和促使兒童自我覺醒。

四 結(jié)語

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時代黨和國家提出的重大戰(zhàn)略決策。鄉(xiāng)村振興背景下的鄉(xiāng)村教育具有雙重責任與使命。一方面，鄉(xiāng)村教育要成為鄉(xiāng)村振興的智力引擎，為鄉(xiāng)村社會的發(fā)展提供智力保障；另一方面，鄉(xiāng)村教育也要借助鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略機遇實現(xiàn)重建與發(fā)展。顯然，教育扶智的前提條件應(yīng)是扶教育之貧。

鄉(xiāng)村振興背景下重建鄉(xiāng)村教育并非應(yīng)時之舉，而是鄉(xiāng)村教育的價值重塑和價值回歸。新時代的鄉(xiāng)村教育理應(yīng)扎根鄉(xiāng)土，培育具有鄉(xiāng)土文化氣質(zhì)的、自由而全面發(fā)展的兒童；鄉(xiāng)村教育既是鄉(xiāng)村兒童的教育所在，也是鄉(xiāng)村文化的場域所在，鄉(xiāng)村教育負有傳承以農(nóng)耕文化為基礎(chǔ)的中華文明之責任；鄉(xiāng)村教育中的學校體現(xiàn)著國家意志，這是鄉(xiāng)村教育所隱含的社會功用，對于邊遠少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村具有重大的政治意義。鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷了鄉(xiāng)村學校的布局調(diào)整，“小規(guī)模”成為鄉(xiāng)村教育的主要特征，如何使“小規(guī)?！睂W校轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶《鴥?yōu)”“小而美”的現(xiàn)代化鄉(xiāng)村教育是亟需探索的時代課題。新時代的鄉(xiāng)村教育發(fā)展模式，既要保留鄉(xiāng)村教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，還要加入教育現(xiàn)代化、信息化元素。此外，面對鄉(xiāng)村教育“小而弱”的現(xiàn)狀，要著力提升鄉(xiāng)村教育的辦學質(zhì)量，從構(gòu)成教育質(zhì)量的框架體系入手，著力加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)、推動課程教學模式變革、培養(yǎng)具有主體性精神的兒童。