摘? 要 首先通過文獻(xiàn)梳理，初步對教學(xué)行為進(jìn)行分類;然后通過課堂觀察，總結(jié)出小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)行為特征;最后結(jié)合該特征制定小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂觀察編碼體系，為構(gòu)建科學(xué)有效的課堂量化評價模型奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)數(shù)學(xué);智慧課堂;教學(xué)行為;課堂觀察編碼體系;信息化教學(xué);電子白板;平板電腦

中圖分類號：G623.5? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-489X（2020）05-0006-05

1 前言

隨著智慧課堂概念的出現(xiàn)，我國關(guān)于什么是智慧課堂、怎樣建設(shè)智慧課堂的研究已成果頗豐，然而關(guān)于智慧課堂中教學(xué)行為的研究卻相對滯后。本課題針對小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂構(gòu)建量化模型，然而課堂量化的首要步驟就是要通過有效的課堂觀察收集教學(xué)行為數(shù)據(jù)。為提高課堂量化評價模型的科學(xué)性和可靠性，須建立科學(xué)有效的課堂觀察編碼體系，收集教學(xué)過程中教師和學(xué)生比較外顯的行為。因此，本文首先分析已有的教學(xué)行為分類體系，然后在此基礎(chǔ)上結(jié)合實際的課堂觀察厘清小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)行為特征，建立有效的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂觀察編碼體系，為構(gòu)建科學(xué)有效的課堂量化評價模型奠定基礎(chǔ)。

2 教學(xué)行為分類的相關(guān)研究

本文首先通過文獻(xiàn)梳理已有的教學(xué)行為分類，總結(jié)各教學(xué)行為分類體系的分類特征和適用范圍，以期為小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂觀察編碼體系的制定提供借鑒。下面對各教學(xué)行為分類體系進(jìn)行具體描述和分析。

經(jīng)典教學(xué)行為分類研究? 本文選取國內(nèi)外經(jīng)典的教學(xué)行為分類體系進(jìn)行研究，分析利弊，為本研究提供研究思路。

1）FIAS教學(xué)行為編碼體系。弗蘭德斯[1]主要關(guān)注課堂教學(xué)中師生的語言互動，把課堂互動行為分為教師語言、學(xué)生語言和沉寂三大類，然后把三類課堂互動行為具體細(xì)分為十類。FIAS通過量化統(tǒng)計的言語行為數(shù)據(jù)分析課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格、課堂情感氣氛等，但對于智慧課堂教學(xué)來說，弗蘭德斯的教學(xué)行為編碼體系具有明顯的局限性。

首先，只關(guān)注言語交互行為。語言行為雖然必不可少，但課堂教學(xué)行為遠(yuǎn)不止語言一類，弗蘭德斯完全忽視了課堂教學(xué)中教師的肢體動作、教具使用等常見教學(xué)行為，對量化課堂的全面性和準(zhǔn)確性造成一定影響。

其次，對師生行為的劃分不夠具體。弗蘭德斯對師生行為劃分較為粗略，如教師講授可以分為直接講授、配合教具講授、多媒體演示講授等不同類型，學(xué)生主動講話中主動回答問題、主動提問與主動和同伴討論顯然不是同一種行為，簡單地歸納為主動發(fā)言有失偏頗。

再次，對沉寂行為處理不當(dāng)。課堂沉寂有多種不同情況，如學(xué)生做作業(yè)、思考、沉默，不同情況對課堂教學(xué)的作用完全不同，應(yīng)對課堂沉寂進(jìn)行細(xì)分。

最后，缺乏對信息技術(shù)的關(guān)注。由于其提出時代的局限性，導(dǎo)致缺乏對信息技術(shù)應(yīng)用的關(guān)注。智慧課堂中的教學(xué)，師生與媒體的交互及師生通過媒體的互動行為占比越來越重，完全忽視勢必不能完整量化課堂教學(xué)。

2）ITIAS的教學(xué)行為編碼體系。ITIAS[2]是顧小清教授根據(jù)當(dāng)時的課堂教學(xué)實際情況通過對弗蘭德斯課堂互動分析系統(tǒng)的改進(jìn)提出來的，改進(jìn)后的互動分析系統(tǒng)把教學(xué)行為劃分為教師言語、學(xué)生言語、沉寂及技術(shù)四類，每一類下面又細(xì)化為許多具體行為，共包含18種不同的課堂行為。ITIAS細(xì)化了教師提問類型和沉默行為類型，增加了能夠反映學(xué)生參與的行為以及師生與技術(shù)交互的行為，但仍然具有明顯的局限性。

首先，ITIAS仍然主要針對語言行為進(jìn)行分析，忽視了教學(xué)中教師和學(xué)生的其他行為。

其次，對于信息技術(shù)環(huán)境中師生與技術(shù)的交互行為界定比較籠統(tǒng)，且僅歸納為教師操縱技術(shù)、學(xué)生操縱技術(shù)及技術(shù)作用于學(xué)生三大類，沒有關(guān)注師生操作技術(shù)的不同行為，如教師可以利用技術(shù)演示操作或下發(fā)資料等，學(xué)生可以利用技術(shù)觀看視頻、協(xié)作交流等。這些應(yīng)是不同的行為，但I(xiàn)TIAS只是將其簡單地歸納為操作技術(shù)這一類行為。

3）TIMSS錄像研究的教學(xué)行為編碼體系。TIMSS[3]從語言行為主體和語言功能兩個維度把師生間的談話劃分為12種類型，其中教師語言六種，學(xué)生語言五種，其他一種。TIMSS錄像研究中對師生的對話片段進(jìn)行量化評價，因此對教學(xué)行為的分類只涉及師生的語言行為，對教師和學(xué)生的言語行為都較為關(guān)注且劃分得較為具體，但對于除語言外的其他任何教學(xué)行為都沒有涉及。但任何類型的課堂教學(xué)都不會只有語言行為，對于傳統(tǒng)的以講授為主的課堂，通過量化師生語言行為量化評價課堂教學(xué)比較合適，對于以演示或操作為主的課堂則稍顯不足。另外，智慧課堂中的教學(xué)行為越來越信息化、多樣化，顯然僅通過量化語言行為無法全面地評價課堂教學(xué)。

4）施良方、崔允漷教學(xué)行為分類。施良方和崔允漷[4]在其著作中提出的教學(xué)行為分類是我國目前比較經(jīng)典的教學(xué)行為分類方法，它根據(jù)教師行為的作用把其分為教學(xué)行為和管理行為兩類，并對每類進(jìn)行細(xì)化且對其使用策略進(jìn)行詳細(xì)描述。施良方和崔允漷對教師的課堂教學(xué)行為概括全面且分類較為清晰，但是仍然存在一些問題。如只分析了課堂教學(xué)過程中的教師的教學(xué)行為，卻忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。教師和學(xué)生是課堂教學(xué)必不可少的兩個行為主體，忽略任何一方都不能準(zhǔn)確地量化課堂，輔助行為在課堂觀察中難以判斷。另外，該分類中缺少師生與技術(shù)的交互行為。

5）TBAS的教學(xué)行為編碼體系。TBAS[5]是華南師范大學(xué)穆肅教授從教學(xué)活動的視角出發(fā)，通過對信息化教學(xué)環(huán)境中教學(xué)行為的分析提出的。該編碼體系從行為主體的角度對課堂教學(xué)行為進(jìn)行劃分，分為教師行為、學(xué)生行為和無意義教學(xué)活動三類，并把傳統(tǒng)的教學(xué)行為和與技術(shù)的交互結(jié)合起來具體進(jìn)行細(xì)化。TBAS對于師生的課堂教學(xué)行為分類的最大特點就是突破了之前教學(xué)行為分類的局限，而把師生與技術(shù)的交互行為單獨列為一類。該編碼體系充分考慮到信息化教學(xué)環(huán)境中師生與技術(shù)交互的密切性，把師生與技術(shù)的交互行為與傳統(tǒng)的講授、提問等行為并列起來。此外，其不僅關(guān)注師生的語言行為，還關(guān)注師生的演示、操作、練習(xí)等其他行為，且對師生與技術(shù)的交互行為進(jìn)行細(xì)化，能夠較為完整地量化課堂教學(xué)。但是仍然存在不足，師生與技術(shù)的交互行為分類仍有改進(jìn)空間，如學(xué)生使用媒體可細(xì)化為使用媒體查找資料、完成作業(yè)、展示作品、在線交流等。

6）課堂教學(xué)行為分類研究總結(jié)。通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的絕大部分教學(xué)行為分類體系都存在共性問題：主要關(guān)注課堂教學(xué)中的語言行為，忽視除語言外的其他教學(xué)行為;對于師生與技術(shù)的交互行為界定不清晰，分類不具體。這對傳統(tǒng)的以講授為主的課堂教學(xué)來說或許影響不大，但隨著智慧環(huán)境的不斷建設(shè)和發(fā)展，課堂教學(xué)中教師和學(xué)生使用的信息技術(shù)設(shè)備越來越多樣，師生與技術(shù)的交互行為也愈加頻繁、多樣，進(jìn)行課堂量化評價時僅把師生與技術(shù)的交互行為進(jìn)行簡單歸納，勢必會影響量化評價的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。因此，若要真正量化智慧課堂的教學(xué)，需根據(jù)智慧課堂的教學(xué)實際制定合適的課堂觀察編碼體系，該體系不僅要包括師生的語言行為，也要包括師生的其他教學(xué)行為，尤其是師生與技術(shù)設(shè)備的交互行為。

研究啟示? 本研究主要針對小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂進(jìn)行，因此，在制定針對數(shù)學(xué)的課堂觀察編碼體系時至少應(yīng)考慮到：全面關(guān)注課堂中的教學(xué)行為，包括教師行為和學(xué)生行為、語言行為和外顯的非語言行為;清晰界定師生與技術(shù)的交互行為且對這些行為進(jìn)行具體劃分;對教學(xué)行為進(jìn)行分類時應(yīng)結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂中師生的教學(xué)行為特征;數(shù)學(xué)的學(xué)科特色在教學(xué)行為中的體現(xiàn)。

3 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為觀察

為了使本研究制定的課堂觀察編碼體系更加科學(xué)，特在制定課堂觀察編碼體系之前深入數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行觀察，以期通過觀察分析數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)行為變化，梳理總結(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)行為特征，然后制定課堂觀察編碼體系。

選擇觀察樣本? 本研究選取廣州市P小學(xué)作為觀察學(xué)校。P小學(xué)是廣東省教育信息化示范校，80%的教室配備電子白板、平板電腦等信息化設(shè)備。該小學(xué)課堂可應(yīng)用平板電腦進(jìn)行教學(xué)，教師可以隨時下發(fā)圖片、視頻等各類數(shù)字資源給學(xué)生;學(xué)生也可通過學(xué)生端在網(wǎng)絡(luò)上獲取所需學(xué)習(xí)資源，教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)及分析結(jié)果可由教師端查看。所有的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)都會上傳至教師和學(xué)生的個人空間且備份至云端，以供階段性分析和總結(jié)性評價。因此，P小學(xué)課堂基本符合本研究對智慧課堂的定義。為保證觀察的科學(xué)性，在一至六年級中隨機(jī)選擇六個由不同教師執(zhí)教的班級進(jìn)行觀察，其中所有課堂都常態(tài)化地應(yīng)用平板電腦進(jìn)行數(shù)字化教學(xué)。

觀察過程? 本研究整個觀察過程從2019年9月1日持續(xù)至9月30日，共一個月時間。觀察年級范圍為一至六年級，在每個年級五至六個班級中隨機(jī)選擇一個進(jìn)行觀察，每個班級觀察五節(jié)課，觀察學(xué)科均為數(shù)學(xué)。在一個月的課堂觀察過程中，本研究觀察者在不斷思考智慧課堂課堂行為特征的基礎(chǔ)上和P小學(xué)的一線數(shù)學(xué)教師反復(fù)討論，梳理總結(jié)了小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)行為特征。

小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)行為特征

1）師生與技術(shù)的交互行為呈現(xiàn)多樣化趨勢。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，各種信息化設(shè)備已充分融入課堂教學(xué)，智慧課堂中人手一部平板電腦更是常態(tài)。教師對媒體的操作不再局限于簡單地使用多媒體進(jìn)行演示，還可以利用平板電腦下發(fā)學(xué)習(xí)資源、查看學(xué)生作品、鎖屏提醒學(xué)生、分析學(xué)生隨堂測試等。學(xué)生可以利用平板電腦展示自己作品、與同伴進(jìn)行協(xié)作交流等，如果把師生與媒體的交互行為只進(jìn)行簡單的歸納而不進(jìn)行具體劃分，已不符合現(xiàn)在的課堂教學(xué)實際情況。因此，本研究在制定課堂觀察編碼體系時會考慮把師生與技術(shù)的交互行為進(jìn)行具體分類，然后和傳統(tǒng)的教學(xué)行為進(jìn)行歸納。

2）師生與技術(shù)的交互行為和傳統(tǒng)的教學(xué)行為逐漸融合。在小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂中，電子白板、平板電腦等信息技術(shù)設(shè)備已常態(tài)化應(yīng)用，教師和學(xué)生與信息技術(shù)設(shè)備的交互行為也與傳統(tǒng)的教學(xué)行為融合在一起，常常表現(xiàn)為二者并存，很難完全進(jìn)行區(qū)分。例如：教師的講授行為大都配合媒體的演示行為共同進(jìn)行;板書行為也開始轉(zhuǎn)向在電子白板屏幕上進(jìn)行書寫;評價學(xué)生作業(yè)常常配合整個班級的學(xué)情分析進(jìn)行;等等。隨著師生與技術(shù)交互行為和傳統(tǒng)教學(xué)行為的融合，進(jìn)行教學(xué)行為分類時，把師生與技術(shù)的交互行為和傳統(tǒng)教學(xué)行為完全隔離為兩類，再進(jìn)行具體細(xì)化很容易出現(xiàn)混淆，且不利于課堂觀察的實施。因此，制定小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂觀察編碼體系時應(yīng)把師生與技術(shù)的交互行為和傳統(tǒng)的教學(xué)行為通過整合重新分類。

3）數(shù)據(jù)分析促使智慧課堂出現(xiàn)新的教學(xué)行為。智慧課堂提供的多種智能設(shè)備能夠即時記錄和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)并進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，這是智慧課堂得天獨厚的優(yōu)勢，也促使課堂中出現(xiàn)新的教學(xué)行為。在本研究所觀察的課例中，所有教師均會在教學(xué)過程中進(jìn)行學(xué)情分析，然后根據(jù)學(xué)情分析的結(jié)果有針對性地對學(xué)生進(jìn)行反饋;部分課例中學(xué)生也會主動通過平板電腦查看自己的練習(xí)分析情況，然后根據(jù)練習(xí)分析情況反思學(xué)習(xí)。面對智慧課堂中出現(xiàn)的這些新型教學(xué)行為，制定課堂觀察編碼體系時應(yīng)該著重考慮如何將其納入采集范圍。

4）練習(xí)行為頻繁，且多在平板電腦上進(jìn)行。數(shù)學(xué)的學(xué)科特點要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行大量練習(xí)，在智慧課堂中，學(xué)生的大部分練習(xí)都由練習(xí)本轉(zhuǎn)移到平板電腦上進(jìn)行。教師一方面可以通過教師端查看每一個學(xué)生的練習(xí)情況，包括做題的正確率、用時長短等，有利于因材施教;另一方面可以快捷地對全班學(xué)生進(jìn)行整體的學(xué)情分析，通過分析了解學(xué)生的知識掌握情況，更有利于以學(xué)定教。此外，學(xué)生提交后也可以通過平板電腦查看自己的做題情況，有利于學(xué)生準(zhǔn)確地作出自我評價，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂中教師難以關(guān)注到每個學(xué)生的遺憾。最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)可以同步保存到云端，通過分析學(xué)生一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)過程的相關(guān)數(shù)據(jù)，可視化學(xué)習(xí)路徑，使評價更科學(xué)。

4 制定課堂觀察編碼體系

初步制定課堂觀察編碼體系? 本研究從行為主體的角度把教學(xué)行為分為教師行為、學(xué)生行為和混亂三類，然后借鑒施良方的教學(xué)行為分類思想，根據(jù)教學(xué)行為的功能，把教師行為分成知識呈現(xiàn)行為、師生互動行為、課堂管理行為和教學(xué)設(shè)備操作行為四類，把學(xué)生行為分成知識接收行為、師生互動行為和生生互動行為三類，再按照教學(xué)功能對每類行為進(jìn)行細(xì)化。最后，結(jié)合課堂觀察總結(jié)的小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂的教學(xué)行為特征，把師生與技術(shù)的交互行為和傳統(tǒng)的教學(xué)行為進(jìn)行整合，形成的編碼體系共包含三大類38種教學(xué)行為。其中，教師的知識呈現(xiàn)行為包括傳統(tǒng)講授、配合實物或教具講授、板書行為、領(lǐng)讀教讀、配合媒體演示講授、聲像呈現(xiàn)、下發(fā)資源;教師的師生互動行為包括口頭提問、啟發(fā)引導(dǎo)、修正學(xué)生答案、言語評價、觀察傾聽、巡視指導(dǎo)、發(fā)布作業(yè)、數(shù)字提問、展示學(xué)生作品、查看學(xué)情分析、技術(shù)指導(dǎo);教師的課堂管理行為包括語言指令、獎懲管理、數(shù)字管理;學(xué)生的知識接受行為包括聽講、傳統(tǒng)閱讀、做筆記、思考、線下練習(xí)、數(shù)字閱讀、線上練習(xí);學(xué)生的師生互動行為包括口頭回答、主動提問、數(shù)字回答;學(xué)生的生生互動行為包括線下交流、口頭評價、線上協(xié)作、展示分享作品、線上評價;混亂或沉寂不判定行為主體。

確定課堂觀察編碼體系

1）課堂觀察編碼體系的修訂。本研究把初步制定的課堂觀察編碼體系應(yīng)用到P小學(xué)的數(shù)學(xué)課堂觀察中進(jìn)行行動研究，時間為2019年10月9日—11月17日，共計六周，其中每兩周為一個行動周期，通過三輪的行動研究對初步制定的課堂行為觀察編碼體系進(jìn)行修訂。

第一輪行動研究的時間為2019年10月9—20日，研究問題為補(bǔ)充課堂觀察編碼體系中遺漏的教學(xué)行為。筆者和一位一線數(shù)學(xué)教師進(jìn)入課堂進(jìn)行實際觀察，觀察時將未收錄的外顯教學(xué)行為進(jìn)行記錄，最后經(jīng)過討論進(jìn)行補(bǔ)充。該輪研究中發(fā)現(xiàn)本研究的教學(xué)行為分類遺漏了教學(xué)過程中常常出現(xiàn)的板演行為和舉手行為，因而在學(xué)生行為中增加這兩種行為并將其歸類為師生互動行為;遺漏了教師的常見行為擦黑板，考慮到擦黑板和板書行為的聯(lián)系性，因此把擦黑板歸類到板書行為中;許多教師會在教學(xué)過程中讓學(xué)生通過做游戲的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，游戲過程中學(xué)生會出現(xiàn)較多難以準(zhǔn)確歸類的行為，因此在學(xué)生行為類型中增加參與游戲這一行為，為明晰各種行為的區(qū)別，學(xué)生參與游戲時發(fā)出的所有行為均記錄為參與游戲，而非游戲過程中不能明確歸屬的行為;教師為加強(qiáng)學(xué)生記憶會出現(xiàn)讓學(xué)生誦讀題目要求和定理規(guī)律法則之類的行為，所以誦讀也是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中一種重要的行為，因此在學(xué)生知識接收行為中增加誦讀;許多教師會直接在電子白板上板書或標(biāo)注，因此在教師知識呈現(xiàn)行為中增加數(shù)字板書。

第二輪行動研究的研究時間為2019年10月23日—11月3日，研究問題為把編碼體系中重合度較高難以區(qū)分或聯(lián)系較為緊密的教學(xué)行為進(jìn)行歸納。研究過程仍是筆者和一線教師深入課堂觀察記錄，經(jīng)討論后修改編碼體系。該輪研究中發(fā)現(xiàn)實際教學(xué)中教師常常會邀請學(xué)生走上講臺展示自己的作業(yè)或者作品，這和板演行為性質(zhì)相同，因此把這類行為和板演界定為一類，統(tǒng)稱板演展示;另外，教師在巡視指導(dǎo)中往往會同時包含教學(xué)指導(dǎo)和技術(shù)指導(dǎo)，觀察時難以準(zhǔn)確區(qū)分，因此把技術(shù)指導(dǎo)歸類到巡視指導(dǎo)中，統(tǒng)稱為巡視指導(dǎo);教師修正學(xué)生答案的行為通常伴隨啟發(fā)引導(dǎo)行為同時進(jìn)行，難以清晰區(qū)分，因此把二者合并為啟發(fā)引導(dǎo)行為;傳統(tǒng)講授應(yīng)包含配合教具或?qū)嵨镏v授，所以去除配合實物或教具的講授行為，統(tǒng)一歸類為傳統(tǒng)講授;誦讀和閱讀都是傳統(tǒng)的知識接收行為且區(qū)別不大，因此把誦讀和閱讀歸類為知識接收行為。

第三輪行動研究的時間為2019年11月6—17日，研究問題為繼續(xù)深入課堂觀察發(fā)現(xiàn)編碼體系存在的問題并作進(jìn)一步的修訂。研究過程為筆者和一線教師記錄課堂觀察中發(fā)現(xiàn)的問題，然后討論修改，經(jīng)討論后仍不一致的不做修改。該輪研究在觀察課堂時發(fā)現(xiàn)，教師在提問時通常會對學(xué)生進(jìn)行追問，并且在追問過程中對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，這種情況下難以區(qū)分教師的啟發(fā)引導(dǎo)和追問行為，因此把提問和啟發(fā)引導(dǎo)合并為提問及追問;學(xué)生聽講過程中往往伴隨思考和做筆記，因此把思考和做筆記都并入聽講這一行為中;在學(xué)生行為中展示分享作品可以看作數(shù)字回答的其中一種形式，因此把這兩種行為進(jìn)行合并，統(tǒng)稱為數(shù)字回答;線上評價和線上協(xié)作都是涉及學(xué)生和學(xué)生互動的線上活動，因此把二者合并為線上協(xié)作;下發(fā)資源和發(fā)布作業(yè)雖然稍有重合，但二者的功能和目的大不相同，因此仍然保留這兩種行為。

2）確定課堂觀察編碼體系。為使教學(xué)行為的主體更加清晰，對各類行為的編碼進(jìn)行調(diào)整。其中，教師行為記錄為T，教師知識呈現(xiàn)行為編碼為TA，師生互動行為編碼為TB，教學(xué)管理行為編碼為TC，設(shè)備操作行為編碼為TP;學(xué)生行為均記錄為S，學(xué)生知識接收行為編碼為SA，師生互動行為編碼為SB，生生互動行為編碼為SC;混亂記錄為0。最終確定的課堂觀察編碼體系如表1所示。

由于實際教學(xué)行為的復(fù)雜性、重疊性，在編碼過程中有些行為難以判斷。為降低不同人員編碼的差異性，本研究約定以下編碼規(guī)則：當(dāng)教師講授既有媒體演示又有實物或教具時，界定為配合媒體演示講授;學(xué)生舉手或其他表達(dá)自己意愿的動作都?xì)w為舉手，如有的教師會規(guī)定學(xué)生完成練習(xí)后放下紙筆，端正坐好，向教師示意自己已經(jīng)完成可以回答，這類動作也記錄為舉手示意;學(xué)生在參與課堂游戲時發(fā)出的所有行為均記錄為參與游戲，包括可以明確歸類到其他行為類型的行為;當(dāng)教師講授和其他行為同時出現(xiàn)時，均記錄為其他行為，如教師邊講授邊板書則記錄為板書;啟發(fā)引導(dǎo)行為既可以是語言，也可以是動作等，因為數(shù)學(xué)課堂中教師對學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)并不僅僅是通過語言，有時會以動作、實物、教具等輔助;如教學(xué)過程中出現(xiàn)混亂時教師無作為，則師生行為均記錄為混亂，如教師采取措施制止混亂，則只把學(xué)生行為記錄為混亂;采樣間隔內(nèi)難以確定行為類型，則聯(lián)系前后采樣間隔的教學(xué)行為對該時刻的教學(xué)行為做出準(zhǔn)確判斷;某一采樣間隔內(nèi)同時存在兩種行為，則記錄主要的教學(xué)行為，教學(xué)行為的主要次要程度可根據(jù)該行為的持續(xù)時間衡量;如遇到編碼體系中沒有提及或無法界定的行為，則記錄為N，以防止錯記或漏記教學(xué)行為，造成課堂記錄的混亂。

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項目來源：廣州市番禺區(qū)教育局立項課題“小學(xué)數(shù)學(xué)智慧課堂量化模型的構(gòu)建與應(yīng)用研究”（基金編號：2019-ZX012）。

作者：黃博，廣州市番禺區(qū)實驗小學(xué)，二級教師，研究方向為教育信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用（511431）。