馬健生，陳元龍

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

改革開放以來，我國已經(jīng)歷了多次高考改革，其中高考科目設(shè)置一直是高考改革的重要組成部分。高考科目設(shè)置是高校入學(xué)考試科目的組合方式，包括統(tǒng)考科目和非統(tǒng)考科目之間的組合變換。無論高考科目設(shè)置如何調(diào)整，高中課程都應(yīng)該是高考的藍本和依據(jù)，脫離高中課程的高考改革便是無源之水(1)田建榮、賈錦鈺：《論高考改革與高中新課程改革的有效銜接》，《教育科學(xué)研究》,2009年第3期，第5-9頁。。因此，本文主張將國家課程(2)根據(jù)《普通高中課程方案》(2017年版)，普通高中開設(shè)的國家課程包括語文、數(shù)學(xué)、外語、思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物學(xué)、技術(shù)(含信息技術(shù)和通用技術(shù))、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))、體育與健康科目和綜合實踐活動等。全面納入高考科目，從而實現(xiàn)“全科設(shè)考、全員參考、組合錄取”，即將國家規(guī)定開設(shè)的高中課程全部作為考試科目，所有學(xué)生均需參加全部科目的考試，錄取環(huán)節(jié)由高校根據(jù)招生專業(yè)的要求而設(shè)置科目組合及權(quán)重，其實質(zhì)在于通過高考科目的全面性而切實保障國家課程的實施及其質(zhì)量，避免學(xué)生選科應(yīng)試所造成的片面性發(fā)展，同時保障高校招生的質(zhì)量。也就是說，普通高中需要按照國家課程規(guī)定，開足開齊國家課程，正常開展教學(xué)；高等院校根據(jù)各專業(yè)需要從科目設(shè)置中選擇科目組合，規(guī)定科目權(quán)重和成績計算方式，并提前向社會發(fā)布；高中生需要做的是認真學(xué)習(xí)，參加全科考試，并且根據(jù)考試情況和高校發(fā)布的科目權(quán)重和計分公式，選擇報考學(xué)校和專業(yè)。

考察高考改革歷程，我國高考科目設(shè)置大致經(jīng)歷了文理分科模式、“文六理七”模式、會考基礎(chǔ)上的“3+2”模式、“3+X”模式以及2014年開始的“3+3”新高考模式探索。雖然歷經(jīng)多次改革、調(diào)整，但高考科目改革并未達到預(yù)期效果，并且在教育理念與教育實踐中產(chǎn)生一些混亂。比如，將“減負”簡單地理解為減少高考科目，導(dǎo)致高中課程開設(shè)不全、教學(xué)安排低效，高校招生質(zhì)量缺乏保證等。那么，國家課程是否應(yīng)該且可以被全面納入高考科目？會不會加重學(xué)生負擔？會不會影響學(xué)生個性化發(fā)展？當前的社會文化心理能否接受？技術(shù)上是否可行？

一、國家課程全面納入高考科目的必要性

國家課程納入高考科目是國家課程本身和高考利益相關(guān)者的共同需要。

(一)貫徹新時代教育公平和教育質(zhì)量新理念的要求

1.教育公平是人民群眾的共同訴求

教育公平是社會公平在教育領(lǐng)域的延伸，是國家教育政策的首要價值和基本要求?；A(chǔ)教育是我國教育事業(yè)發(fā)展的重中之重，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼，更需要體現(xiàn)公平理念。雖然人的未來發(fā)展豐富多樣，但這種可能的發(fā)展在基礎(chǔ)教育階段是無法充分預(yù)見的，這樣，一個合理的做法就是讓每一個人在打基礎(chǔ)的階段就擁有公平的前提性基礎(chǔ)，從而為日后的個性化發(fā)展提供前提保證。因此，在基礎(chǔ)教育階段，教育的內(nèi)在價值規(guī)定了教育公平的優(yōu)先性(3)吳永軍：《教育公平：當今中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心價值》，《教育發(fā)展研究》,2012年第18期，第1-6頁。。此外，高考是涉及高等教育資源分配的高利害測驗，資源分配結(jié)果與未來的經(jīng)濟收入、福利待遇甚至社會聲望等密切相關(guān)。更重要的是，個體有機會通過高考實現(xiàn)社會階層的向上流動，在經(jīng)濟、政治等方面的地位都將有較大的提升。因此，高考不僅具有教育意義，還具有社會意義，其公平性是不同社會階層關(guān)注的焦點。

然而，新高考方案的一些改革措施遭受公平性質(zhì)疑。比如，新高考方案確立了“兩依據(jù)一參考”的招生錄取模式，將綜合素質(zhì)評價列入高考錄取標準，并占據(jù)30%的比重(高考裸考分數(shù)占60%，學(xué)業(yè)水平考試成績占10%)。從教育評價角度而言，雖然“兩依據(jù)一參考”的評價維度更加全面，但它更適合測量對象同質(zhì)性較高的情況，而目前我國的學(xué)生群體差異性較大，這種方式容易忽視個體差異本身對評價結(jié)果帶來的影響。另外，中小學(xué)綜合素質(zhì)評價應(yīng)然的價值目標是要提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、促進學(xué)生的全面發(fā)展，將其作為高校招生錄取的參考，實際上放大了它作為評價和考試制度所具有的篩選的工具性價值，造成了價值取向上的偏差(4)靳玉樂、樊亞嶠：《中小學(xué)實施綜合素質(zhì)評價的意義、問題及改進》，《教育研究》,2012年第1期，第69-74頁。。

從社會穩(wěn)定角度而言，適量的社會流動對于社會的良性運行具有極大的調(diào)控作用，能夠促進不同社會階層的聯(lián)系，緩解社會矛盾，在社會分層已然存在的情況下，實現(xiàn)機會相對均等，從而保證社會穩(wěn)定。因此，高考不僅是高校選拔合格學(xué)生的方式，還是促進社會流動的機制，發(fā)揮著社會穩(wěn)定器的功能?；谏鐣鲃拥囊暯?，高考公平主要表現(xiàn)為社會流動的均衡。然而，綜合素質(zhì)評價忽視了社會中下層群體獲得教育資源的難度及其在競爭中的不利地位，為他們的階層流動設(shè)置了障礙。對于社會底層的學(xué)生來說，綜合素質(zhì)評價比統(tǒng)一考試更加難以通過努力得到提高。由此可見，綜合素質(zhì)評價不僅是一個教育問題，如果將其列入高考錄取，它就具有了超越教育的社會意義。從長遠來看，社會流動受阻不利于社會的穩(wěn)定與可持續(xù)發(fā)展，因此高考改革不僅考慮教育、學(xué)生發(fā)展，還要考慮社會的可持續(xù)發(fā)展與穩(wěn)定。

新高考方案賦予綜合素質(zhì)評價較大權(quán)重，滿足了部分學(xué)生發(fā)展綜合素質(zhì)的需要，但是對于普通學(xué)校的學(xué)生而言，學(xué)校的教育資源難以支持他們的選擇，而這樣的學(xué)生是大多數(shù)的存在。1949年，《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》規(guī)定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育”。毛澤東進一步明確指出，大眾的文化教育“應(yīng)為全民族中百分之九十以上的工農(nóng)勞苦民眾服務(wù)”，教育應(yīng)該為廣大群眾服務(wù)，而不是僅僅服務(wù)于少數(shù)人。因此，教育公平應(yīng)該是大眾的公平，而非小眾的公平；高考改革需要尊重小眾的權(quán)利，但也必須保護大眾的權(quán)利。這是對毛澤東關(guān)于民族的、科學(xué)的、大眾的教育思想的繼承和發(fā)揚，是中國特色社會主義教育的價值立場，也是高考改革需要堅持的底線原則。

2.學(xué)生發(fā)展的全面性是高中教育質(zhì)量的重要指標

教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上，衡量標準是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標。教育目的規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求，培養(yǎng)目標規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。因此，高中教育質(zhì)量的評判標準與高中教育目的密切相關(guān)。

2003年頒布的《普通高中課程方案(實驗)》規(guī)定：“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進一步提高國民素質(zhì)的、面向大眾的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”(5)教育部關(guān)于印發(fā)《普通高中課程方案(實驗)》和語文等十五個學(xué)科課程標準(實驗)的通知[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_167349.html,2003-03-31。。根據(jù)這種政策表述，普通高中教育旨在促進學(xué)生的終身發(fā)展，具有鮮明的“基礎(chǔ)性”特征。從終身教育的角度來看，高中教育的基礎(chǔ)性地位也是毋庸置疑的。把普通高中定性為基礎(chǔ)教育，就是強調(diào)它是人的一種基本的學(xué)習(xí)需要，承擔著為所有學(xué)生提供社會必不可少的共有元素的任務(wù)，需要為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和生活打下堅實的基礎(chǔ)(6)申繼亮：《關(guān)于我國普通高中教育發(fā)展的思考》，《教育發(fā)展研究》,2010年第6期，第44-46頁。。

從學(xué)生發(fā)展特點來看，個體發(fā)展的全面性是高中生的內(nèi)在需求。發(fā)展心理學(xué)的研究表明，高中生的生理發(fā)展迅速走向成熟，而心理發(fā)展相對落后；高中生抽象邏輯思維逐漸成熟，但是創(chuàng)造性思維處于最佳發(fā)展區(qū)的前端；自我意識開始分化，逐漸體驗到自我的矛盾性；情緒表現(xiàn)從外顯轉(zhuǎn)向內(nèi)隱，情緒控制由沖動轉(zhuǎn)向自制(7)白學(xué)軍、王敬欣：《發(fā)展心理學(xué)》，天津：南開大學(xué)出版社，2013年版，第100-205頁。?？梢钥闯觯咧须A段學(xué)生仍然處于認知、思維和情感等基本能力的發(fā)展階段，各方面的均衡發(fā)展尤為重要，因此高中教育仍然需要強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展。

此外，個體發(fā)展的全面性也是社會對勞動者要求的反映。隨著經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整，勞動力市場對勞動者素質(zhì)的全面性也提出更高的要求。信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用、互聯(lián)網(wǎng)的普及，給世界帶來了無窮的變化，也為個人的全面發(fā)展創(chuàng)造了條件。新時代的生產(chǎn)不僅要求工人全面發(fā)展去適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn),而且要求勞動者創(chuàng)新知識、創(chuàng)新技術(shù),把這種知識和技術(shù)的創(chuàng)新當作社會生產(chǎn)的必要條件,去推動社會生產(chǎn)(8)顧明遠：《馬克思論個人的全面發(fā)展——紀念〈資本論〉發(fā)表150周年》，《教育研究》，2017年第8期，第4-11頁。。

因此，國家課程全面納入高考，是貫徹新時代教育公平和教育質(zhì)量新理念的要求，是對教育公平訴求的有效回應(yīng)，同時也是滿足高中生全面發(fā)展的內(nèi)在需要。

(二)維護國家課程權(quán)威性的內(nèi)在需要

國家課程是國家規(guī)定的課程，集中體現(xiàn)了一個國家的意志，是專門為培養(yǎng)未來的公民而設(shè)計，依據(jù)未來公民接受教育之后所要達到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。它根據(jù)不同教育階段的性質(zhì)與培養(yǎng)目標，制定各個領(lǐng)域或?qū)W科的課程標準或教學(xué)大綱，編寫教科書。它是一個國家基礎(chǔ)教育課程計劃框架中的主體部分，也是衡量一個國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要標志(9)崔永漷：《重建我國基礎(chǔ)教育課程管理的框架》，鐘啟泉等：《為了中華民族的復(fù)興,為了每位學(xué)生的發(fā)展——基礎(chǔ)教育課程改革綱要解讀》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2001年版，第355頁。。在我國基礎(chǔ)教育課程體系中，國家課程具有穩(wěn)定性和權(quán)威性，而且它是地方課程和校本課程的基礎(chǔ)。因此，高中課程開設(shè)的完整性和課程落實的高質(zhì)量是國家課程的權(quán)威性的內(nèi)在要求。

但是，普通高中的課程開設(shè)和教學(xué)安排存在諸多問題，導(dǎo)致國家課程“名不副實”。在課程開設(shè)方面，受“考什么教什么”觀念的影響，非高考科目的課程在普通高中往往難以開齊開全。在教學(xué)安排方面，高中教學(xué)效率較低，存在“高三無教學(xué)”現(xiàn)象，即為了應(yīng)付高考，很多學(xué)校采取“高一、高二上課，高三復(fù)習(xí)”的教學(xué)模式。非高考科目的正常教學(xué)時間被用于高考科目的“刷題”訓(xùn)練，使學(xué)生陷入枯燥、低效的“題海戰(zhàn)術(shù)”。

自從采用新高考“3+3”模式后，雖然學(xué)生對考試科目的選擇權(quán)增加，但是受功利性選科影響，部分學(xué)科學(xué)生選擇較少，其中以物理最為明顯。據(jù)統(tǒng)計，浙江省2014級學(xué)生中選考物理的學(xué)生為8.9萬人，占比36.0%。2015級學(xué)生中選考物理的為7.6萬人，占比30.0%。2018年11月份的物理選考，人數(shù)不及6.5萬人。即使以6.5萬人計，較之2017屆選考人數(shù)也下降27%(10)劉希偉：《新高考綜合試點改革的四重審視》，《中國教育學(xué)刊》，2019年第6期，第13-18頁。。鑒于“3+3”方案出現(xiàn)的問題，2018年第三批啟動高考改革的河北、遼寧、江蘇、福建、湖北、湖南、廣東、重慶8省市均采用“3+1+2”模式，即“3”為全國統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學(xué)、外語，“1”由考生在物理、歷史2門中選擇1門，“2”由考生在思想政治、地理、化學(xué)、生物學(xué)4門中選擇2門。雖然“3+1+2”模式緩解了物理“遇冷”的情況，但它是基于“3+3”模式的“修補”，并沒有真正解決學(xué)生選科對高中課程的影響，比如物理受到了“保護”，那化學(xué)等其他學(xué)科會不會受到冷遇？“物理、歷史二選一”對歷史產(chǎn)生何種影響？

由此可見，高中課程開設(shè)和實施深受“高考指揮棒”的影響。考試向教師、學(xué)生傳遞的重要信息是“什么是教與學(xué)最重要的內(nèi)容”，對教育教學(xué)有重要的牽引和拉動作用，“考什么教什么”、“考什么學(xué)什么”是考試反撥功能的現(xiàn)實體現(xiàn)(11)姜鋼：《發(fā)揮高考內(nèi)容改革導(dǎo)向作用 助力推進教育評價改革》，《中國考試》，2019年第6期，第1-4頁。。因此，為了維護國家課程的權(quán)威性，需要充分發(fā)揮高考的正面導(dǎo)向作用。具體而言，促進高中課程的開設(shè)和落實，關(guān)鍵在于高考科目設(shè)置。既然“考什么教什么”，那么依此邏輯，如果增加高考科目，那么普通高中也會增開相應(yīng)課程。課程的開設(shè)與實施，將不再依據(jù)“高考是否考”，而是遵循國家課程標準和學(xué)科特點，課時分配與教學(xué)安排也會更加趨于合理，并且將有效促進教育觀念由“考什么教什么”向“教什么考什么”轉(zhuǎn)變。因此，高考科目設(shè)置的全面性對于促進高中課程開齊開足、保質(zhì)保量尤為重要。另外，國家課程是一個完整的體系，有其嚴謹?shù)膬?nèi)在邏輯，課程標準是許多專家學(xué)者、教科研人員、優(yōu)秀教師反復(fù)研制并由國家有關(guān)部門反復(fù)審查通過的(12)成尚榮：《堅持國家課程的主導(dǎo)性、完整性與權(quán)威性》，《基礎(chǔ)教育課程》，2018年第9期，第1頁。。因此，國家課程實際上也是一個質(zhì)量標準，它為學(xué)校和社會各界提供了清楚、具體的教育質(zhì)量標準。國家課程向?qū)W生、家長、教師、地方政府、用人部門和公眾清楚地界定了期望學(xué)生學(xué)習(xí)達到的成就標準，規(guī)定了所有科目的學(xué)習(xí)應(yīng)達到的國家標準。這些標準可用來制定改進的目標，衡量目標的達成度，實施監(jiān)控，以及在不同學(xué)生個體之間、集體之間和學(xué)校之間就學(xué)生的學(xué)習(xí)成就進行比較(13)許潔英：《國家課程、地方課程和校本課程的含義、目的及地位》，《教育研究》，2005年第8期，第32-35頁。。因此，國家課程全面納入高考科目是維護國家課程權(quán)威、保證高中課程開設(shè)完整的需要。

(三)促進全面發(fā)展教育實施的應(yīng)然要求

全面發(fā)展教育既體現(xiàn)當今時代對學(xué)生發(fā)展的要求，也包含學(xué)生興趣、個性發(fā)展的內(nèi)在需要。對于全面發(fā)展的雙重需求，明確體現(xiàn)在普通高中教育的性質(zhì)和任務(wù)上。普通高中教育旨在提高國民素質(zhì)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因此基礎(chǔ)性仍然是高中教育的根本性質(zhì)?；诖耍覈胀ǜ咧械慕逃蝿?wù)可以分為兩個層次，要使每個學(xué)生既具備較全面的基本素質(zhì)、各自的興趣愛好與精神風(fēng)貌，又能為升學(xué)或就業(yè)做好必要的準備。為此，我國高考內(nèi)容改革需要形成覆蓋德智體美勞全面發(fā)展要求的考試內(nèi)容體系，保證全面發(fā)展教育的實施，夯實學(xué)生全面成長的基礎(chǔ)。

但是，高中教育往往只為學(xué)生升學(xué)或就業(yè)做準備，忽視時代發(fā)展的要求和學(xué)生發(fā)展的需要。而這個問題是受高考“指揮棒”影響，更準確地說，是受高考內(nèi)容及科目設(shè)置的影響。

具體而言，高考科目設(shè)置對學(xué)生全面發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，受高考科目設(shè)置有限性影響,學(xué)生的發(fā)展空間和發(fā)展方向?qū)⑹艿较拗?。學(xué)科知識是人的全部素質(zhì)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，素質(zhì)教育施行需要學(xué)校為學(xué)生提供廣博的基礎(chǔ)學(xué)科知識教育和多方面的基本技能培養(yǎng)。在學(xué)校教育中，學(xué)科知識主要以課程的形式呈現(xiàn)，所以素質(zhì)教育對學(xué)校教育的教學(xué)科目設(shè)置提出了豐富性和全面性的要求(14)馬健生、臧洪菊：《減負——高考改革的錯誤定位》，《教育科學(xué)研究》，2008年第2期，第13-15頁。。如果學(xué)科開設(shè)有限，那么學(xué)生只能在有限的學(xué)科范圍內(nèi)尋求自己的興趣和愛好發(fā)展的空間，學(xué)生發(fā)展的方向?qū)⒁虼耸芟?，發(fā)展的可能性也會隨之減少。

另一方面，高考科目設(shè)置不均衡產(chǎn)生學(xué)科地位差異，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展觀念和發(fā)展結(jié)構(gòu)受到影響。高考科目設(shè)置導(dǎo)致學(xué)校學(xué)科地位差異，容易使學(xué)生對學(xué)科形成輕重、主次的偏頗認識，這種片面的發(fā)展觀念表現(xiàn)為對考試與非考試科目持不同的學(xué)習(xí)態(tài)度，重視在考試學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展、忽視非考試科目領(lǐng)域中的發(fā)展等。根據(jù)素質(zhì)教育的目標體系，學(xué)生全面發(fā)展是一個完整的體系，包括知識領(lǐng)域、情感領(lǐng)域以及動作技能與健康領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又可以進一步細分(15)戚業(yè)國、陳玉琨：《論素質(zhì)教育目標體系框架的構(gòu)建》，《教育研究》，2000年第1期，第16-19頁。。如此廣泛的發(fā)展體系，絕非少數(shù)幾門“重點學(xué)科”可以容納，而是需要全部學(xué)科的共同支持。長期缺少完整科目教學(xué)，學(xué)生將面臨發(fā)展結(jié)構(gòu)失衡的危險，可能出現(xiàn)“高分低能”等不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。因此，為了促進全面發(fā)展教育的實施，高考科目設(shè)置需要與高中課程對接，將全部國家課程納入高考科目，保證學(xué)生在完成高中教育之后能夠達到國家課程所要求的共同素質(zhì)，適應(yīng)未來社會多元化的發(fā)展需要。

(四)保證高校招生質(zhì)量、倒逼高校學(xué)科專業(yè)變革的實然需求

對于高等院校而言，國家課程全面納入高考科目的意義，直接體現(xiàn)在全科考試所提供的更全面的生源信息，在保障高校生源質(zhì)量之余，減少高校選拔人才的成本；比較間接而隱蔽之處在于，高中課程的全面實施將有效減輕大學(xué)通識教育的壓力，甚至在某種程度上將倒逼高校學(xué)科專業(yè)變革。

1.保證高校招生質(zhì)量，減少高校選拔成本

在高等教育大眾化背景下，生源質(zhì)量是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量保障的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。作為高校招生的主要方式，高考制度是一個復(fù)雜系統(tǒng)，主要包括考試、錄取等環(huán)節(jié)。高考科目設(shè)置是考試內(nèi)容改革的重要成分，首先需要保證高考的考試質(zhì)量。信度、效度和區(qū)分度是評價考試質(zhì)量的重要指標，信度、效度與考試質(zhì)量的高低呈正比，區(qū)分度要結(jié)合考試性質(zhì)和目的具體分析。高考是一項選拔性考試，考試科目的數(shù)量對其信度、效度和區(qū)分度具有重要影響。

一方面，有限的考試科目會影響高考的信度和效度。由于學(xué)生對科目學(xué)習(xí)的差異，如果并非所有的教學(xué)科目都作為考試科目，那么考試科目的選定本身就體現(xiàn)對所選科目的偏頗，進而體現(xiàn)對不同發(fā)展傾向的學(xué)生的偏頗，從而有失高考的公平性。這種不公平現(xiàn)象在性別差異、城鄉(xiāng)差異等方面體現(xiàn)得尤為明顯。比如，心理學(xué)研究證明，青少年在智力、思維能力方面存在性別差異(16)林崇德：《發(fā)展心理學(xué)》，杭州：浙江教育出版社，2002年版，第383頁。。與男生相比,女生在語言表達能力、對語言材料的視覺反應(yīng)能力以及記憶能力、對語音的辨別能力方面均呈現(xiàn)出較強的先天優(yōu)勢(17)樊習(xí)英、鄭建國：《基于性別差異的外語教學(xué)策略研究》，《江西教育科研》，2007年第6期，第116-118頁。。在英語學(xué)習(xí)方面，由于缺少學(xué)習(xí)環(huán)境，農(nóng)村學(xué)生比城市學(xué)生的學(xué)習(xí)難度會更大。因此，有限的考試科目就會放大這種差異。

另一方面，有限的考試科目會降低高考的區(qū)分度。近年來，許多地區(qū)都出現(xiàn)了“高分通脹”的現(xiàn)象。根據(jù)考試院公布的數(shù)據(jù)，除上海、江蘇、海南三個總分非750分的省市外，2018年高考全國700分以上超200人，其中河北省多達122人(18)高考高分段統(tǒng)計:全國超200人上700分 河北占一半[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/gaokao/2018-06-27/doc-ihencxtv0722859.shtml,2018-06-27。。從選拔性考試的目標看，區(qū)分度低的試卷不能準確地反映考生在學(xué)業(yè)水平上的客觀差異，因此是不公平的(19)邊新燦：《關(guān)于高考公平性問題的若干思考》，《考試研究》，2017年第6期，第44-48頁。。由于考試科目減少，提高區(qū)分度只能通過增加試題的難度，這就會導(dǎo)致一些偏題、怪題的出現(xiàn)。從高校選才的角度來看，高考區(qū)分度下降增加了選拔人才的難度和成本。部分名校放棄了對高考分數(shù)的依賴，更多地通過特殊類型招生，希望通過其他方式選拔人才。2018年，清華大學(xué)和北京大學(xué)通過“三位一體”招生模式(20)“三位一體”招生模式是融合高中學(xué)業(yè)水平測試、統(tǒng)一高考和高校自主招生考試為一體，共同構(gòu)成學(xué)生綜合成績，并以此作為錄取依據(jù)的招考錄取新模式。在浙招生190人(清華105人，北大85人)(21)浙江在線：2018年北大在浙共錄取211名新生，“三位一體”招生占近三成[EB/OL].http://edu.zjol.com.cn/jyjsb/gx/201809/t20180907_8215715.shtml,2018-09-07。。與之相對，2018年清華、北大在浙裸分錄取人數(shù)僅為18人(清華8人，北大10人)(22)搜狐：裸分錄取僅18人！清華北大2018年浙江高考錄取數(shù)據(jù)解讀[EB/OL].http://www.sohu.com/a/243102630_741740,2018-07-24。。由此可見，僅僅依據(jù)高考成績已經(jīng)難以選拔真正優(yōu)秀的學(xué)生，“三位一體”逐漸成為名校更加青睞的招生方式。但是，“三位一體”等自主招生考試的選拔成本遠高于高考。具體而言，由于高校考試的內(nèi)容、難易度、評分標準不同，考試結(jié)果不具可比性，高校需要單獨組織考試(23)張亞群：《高校自主招生改革：動因、問題與對策》，《北京大學(xué)教育評論》,2010年第2期，第30-42頁。。在招生各個環(huán)節(jié)，選拔成本都很高，比如初審環(huán)節(jié)，高校需要通過認定考試資格，需要大量的時間和人力成本；筆試和面試環(huán)節(jié)，命題、面試都需要專業(yè)人員參與，對考試條件要求很高；錄取環(huán)節(jié)，預(yù)錄生“跳槽”其他學(xué)?？赡軐?dǎo)致高校白費選拔成本。

將國家課程全面納入高考科目，則能夠從整體上考查學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，避免科目選擇導(dǎo)致的不公平，有利于保證考試質(zhì)量，維護高考制度的權(quán)威性。同時，全面的考試科目減少了高校的人才選拔成本,并且為高校提供了更多的參考信息、更大的選擇空間，使高校在了解學(xué)生整體情況的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校及專業(yè)需要有針對性地選拔、錄取學(xué)生。

2.減輕高校通識教育壓力，倒逼高校學(xué)科專業(yè)變革

改革開放以來，我國通識教育發(fā)展取得一定成效。在教育理念方面，普遍認識到，教育最主要的目標不是培養(yǎng)某一狹窄領(lǐng)域中的專業(yè)人才，而是要培育完整的人，塑造學(xué)生健全的人格。這一理念如今已經(jīng)深入人心，成為當前教育界的一項共識。在教育實踐方面，北京大學(xué)的“元培”計劃、清華大學(xué)的寬口徑人才培養(yǎng)模式改革、復(fù)旦大學(xué)低年級本科生教學(xué)改革等清楚地表明，通識教育已從最初的理念變成了一種多樣化的探索活動，而且有越來越多的大學(xué)加入到這場改革實踐中來，為我國通識教育下一階段的改革和發(fā)展積累了豐富的經(jīng)驗(24)張亮：《我國通識教育改革的成就、困境與出路》，《清華大學(xué)教育研究》，2014年第6期，第80-84頁。。但是，知識領(lǐng)域的急速擴展限制了高校通識教育的可能性，也增加了高校的壓力。研究型大學(xué)實施通識教育面臨的主要困難是從19世紀到21世紀初知識領(lǐng)域的急速擴展，而到目前為止學(xué)科的劃分還是19世紀80年代到20世紀20年代成形的。隨著越來越多的本科生“主修”某一專業(yè)，問題便產(chǎn)生了：他們?nèi)绾螌⒄趯W(xué)習(xí)的與更廣大的知識體系聯(lián)系起來?(25)王霞：《由哈佛核心課程改革透視研究型大學(xué)通識教育的困境》，《高等工程教育研究》，2006年第6期,第110-113頁。問題的實質(zhì)是通識教育需求與學(xué)科專業(yè)設(shè)置的矛盾，為此需要從滿足通識教育需求和調(diào)整學(xué)科專業(yè)設(shè)置兩方面協(xié)調(diào)二者的關(guān)系。

一方面，高中課程全面開設(shè)能夠分擔高校通識教育的壓力。雖然羅索夫斯基(Rosovsky)認為,“有很多重要理由說明，為什么美國的四年大學(xué)生活對多數(shù)學(xué)生來說是接受通才教育的機會”(26)〔美〕亨利·羅索夫斯基：《美國校園文化:學(xué)生·教授·管理》，謝宗仙等譯，濟南：山東人民出版社,1996年版，第94頁。,但是，這些“重要理由”主要是基于美國基礎(chǔ)教育的實際情況：由于不存在全國性的標準，各類學(xué)校教育質(zhì)量參差不齊；對中小學(xué)的期望是至少向?qū)W生傳授讀、寫、算等基本技能以及盡可能多的科學(xué)、歷史、文學(xué)和外語方面的知識；大多數(shù)中學(xué)畢業(yè)生缺乏文理學(xué)科的相關(guān)智能。所以美國大學(xué)需要實施通識教育去努力尋求有成績、有潛力、有才能的人。鑒于我國普通高中整體情況，以及《普通高中課程方案(實驗)》對高中教育性質(zhì)的規(guī)定，高中教育能夠且應(yīng)該實施通識教育。因此，如果高中教育能夠全面落實國家課程，就可以減輕高等院校開展通識教育的壓力。

另一方面，高中課程全面開設(shè)能夠倒逼高校學(xué)科設(shè)置改革。英美高校將學(xué)科劃分為基礎(chǔ)學(xué)科、實用學(xué)科兩類，院系設(shè)置相對“綜合”；而我國高校院系、學(xué)科設(shè)置過于“標準化”和“細化”(27)曾令斌：《國內(nèi)外高校學(xué)科分類與院系設(shè)置的比較分析》，《重慶高教研究》，2016年第1期，第104-109頁。。根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(2012年)》的劃分標準，高校學(xué)科專業(yè)被劃分為12個學(xué)科門類、92個專業(yè)類和506個專業(yè)(28)中華人民共和國教育部高等教育司：《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹(2012年)》，北京：高等教育出版社，2012年版，第68頁。。面對學(xué)科劃分過于“細化”的情況，學(xué)生在填報志愿時，并不了解這些相近專業(yè)之間的區(qū)別。因此，專業(yè)選擇后存在“轉(zhuǎn)專業(yè)”的需要。雖然教育部規(guī)定“學(xué)生在學(xué)習(xí)期間對其他專業(yè)有興趣和專長的，可以申請轉(zhuǎn)專業(yè)”(29)教育部.普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201702/t20170216_296385.html,2017-02-16。，但是大部分高校對學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)都設(shè)置明確的條件和名額限制。因此，過早的學(xué)科化和專業(yè)化限制了學(xué)生的發(fā)展，高校有必要調(diào)整學(xué)科專業(yè)劃分，貫通專業(yè)限制。

(五)監(jiān)測全國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的需要

基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測已經(jīng)成為世界眾多國家實現(xiàn)基礎(chǔ)教育管理的基本趨勢。從教育監(jiān)測實踐來看，由國際組織實施的大型監(jiān)測項目如PISA、TIMSS和NAEP，在全世界產(chǎn)生了重要影響，獲得世界各國的一致認可。總結(jié)國際大型教育測評實踐，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測需要具備統(tǒng)一的監(jiān)測工具、穩(wěn)定的監(jiān)測領(lǐng)域以及連續(xù)的監(jiān)測周期，從而保證監(jiān)測結(jié)果的時間連續(xù)性和區(qū)域可比性。然而，我國現(xiàn)有的高中學(xué)業(yè)水平考試不足以達到國家教育質(zhì)量監(jiān)測的要求。一方面，監(jiān)測工具不統(tǒng)一。從目前各地區(qū)頒布的考試招生制度改革方案來看，學(xué)業(yè)水平考試由各省份統(tǒng)一命題、統(tǒng)一組織考試，難以避免各地自行命題時，不同批次的考試難度有差異。另一方面，監(jiān)測領(lǐng)域不穩(wěn)定。根據(jù)《關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實施意見》，高中學(xué)業(yè)水平考試分為合格考和等級考。合格考覆蓋全部學(xué)科，測量結(jié)果僅呈現(xiàn)“合格”、“不合格”，因此無法比較，而等級考的測量結(jié)果雖然按A、B、C、D、E由高到低呈現(xiàn)，但測量學(xué)科由學(xué)生自行選擇，同樣無法連續(xù)比較。

在此背景下，我國開始基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的實踐探索，并且在全國性和區(qū)域性監(jiān)測兩個層面均有成功實踐。2015年-2017年教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心組織實施了第一周期國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測，并于2018年發(fā)布了《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告》。在區(qū)域性監(jiān)測方面，比較有代表性的是上海市中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標監(jiān)測。自2011年發(fā)布“綠色指標”以來，上海市已經(jīng)對全市中小學(xué)實施了多輪評價實踐活動，并基于測評結(jié)果開展改進行動，取得了良好的成效。

根據(jù)國際和國內(nèi)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測經(jīng)驗，大規(guī)模教育評價是教育質(zhì)量監(jiān)測的有效方式，它提供了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的監(jiān)測數(shù)據(jù)，可以反映歷時性變化，并進行區(qū)域性比較。但是，不足之處在于測試周期較長，通常是2—3年為一個周期，往往難以做到一年一測。此外，與其他監(jiān)測項目相比，高考在監(jiān)測內(nèi)容和結(jié)果運用方面也具有不可比擬的優(yōu)勢。

在監(jiān)測內(nèi)容方面，將國家課程全面納入考試科目，考查目的不僅是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還從各個方面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力，能夠提供基礎(chǔ)教育質(zhì)量需要的全部參考信息。另外，高考命題由教育部考試中心等專業(yè)機構(gòu)負責(zé)，命題依據(jù)高中課程標準和高校人才選拔要求，突出核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識等考查內(nèi)容，關(guān)注基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性等考查要求，能夠保證教育質(zhì)量監(jiān)測的信效度要求。

在結(jié)果運用方面，由于監(jiān)測內(nèi)容的全面性，使不同年份和不同區(qū)域的監(jiān)測結(jié)果具有可比性，有利于建立連續(xù)、可靠的數(shù)據(jù)庫，從而評估我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量。歷年高考測試結(jié)果可以用于進行歷時性分析，而且測試周期間隔較短，受無關(guān)因素影響較小，可以保證測量結(jié)果的差異主要是教育質(zhì)量變化所致。另外，對于使用相同試卷的地區(qū)，可以對測試結(jié)果進行區(qū)域性比較，分析不同地區(qū)教育質(zhì)量差異的影響因素。因此，將國家課程全面納入高考科目，是高考成為常態(tài)化的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測手段的必然要求，是教育質(zhì)量監(jiān)測的全面性、科學(xué)性的重要保證。

二、國家課程全面納入高考科目的可行性

高考科目調(diào)整是否可行，是從文化、理論、技術(shù)、程序以及國際經(jīng)驗等方面判斷國家課程全面納入高考科目的難度和可能性。在論證國家課程全面納入高考科目的可行性時，我們嘗試回答以下問題：首先，國家課程的內(nèi)容是否可測？如何設(shè)置考試才能保證測量結(jié)果可靠？其次，高校如何根據(jù)測量結(jié)果錄取學(xué)生？最后，是否存在國際經(jīng)驗值得借鑒？是否符合我國社會歷史文化心理對于社會流動與公平的期待？

(一)全科考試在不增負的情況下提高學(xué)生的發(fā)展收益

“減負”是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的常見話題，伴隨著高考改革的深入，頻頻出現(xiàn)在高考改革方案中。從高考改革方案來看，為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔，高考科目的數(shù)量一直在減少。從1977至1984年的“文六理七”(文科考6科，理科考7科),到1985至2000年的兩考(高考和會考)并置，再從2001至2013年的“3+X”組合，到2014年至今的“3+3”組合，高考考試科目在數(shù)量上一直走“精簡路線”：由6科或7科到“3+2”、“3+1”，再到如今僅存的3科統(tǒng)考。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔似乎并未因此減少。即便是目前實行的新高考改革，也并未在減負目標上更進一步。一項關(guān)于浙江省普通高中選科情況的調(diào)查顯示，在對新高考方案的贊同度方面，學(xué)生對新高考能減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔的贊同度最低(30)張雨強、白雪、張中寧：《新高考下高中生如何選科》，《課程·教材·教法》，2018年第6期，第34-39頁。。

事實上，“高考科目數(shù)量”與“學(xué)生學(xué)習(xí)負擔”之所以被聯(lián)系起來，是基于兩個預(yù)先存在的錯誤假設(shè)。第一個錯誤假設(shè)是“減少學(xué)習(xí)負擔等于減少學(xué)習(xí)時間”，將學(xué)習(xí)負擔等同于學(xué)習(xí)時間的長短。在經(jīng)濟學(xué)的視角下，學(xué)業(yè)負擔的本質(zhì)即學(xué)生的時間分配，是時間分配在量的規(guī)定性與質(zhì)的規(guī)定性上的統(tǒng)一(31)馬健生、吳佳妮：《為什么學(xué)生減負政策難以見成效？——論學(xué)業(yè)負擔的時間分配本質(zhì)與機制》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2014年第2期，第5-14頁。。因此，忽視學(xué)習(xí)時間的結(jié)構(gòu)調(diào)整，僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)時間的數(shù)量積累，容易將“減負”理解為“減時間”。第二個錯誤假設(shè)是“減少考試科目可以減少學(xué)習(xí)時間”，學(xué)生可以將節(jié)省的時間用于發(fā)展其他興趣、能力。事實上，減少考試科目可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)時間“結(jié)構(gòu)”調(diào)整，但不一定會減少學(xué)習(xí)時間的“數(shù)量”。具體而言，以減少考試科目來達到減少學(xué)習(xí)時間的目的，需要考慮考試的性質(zhì)：這種方式對于水平性考試可能有效，但對于選拔性考試并沒有作用。

從經(jīng)濟學(xué)角度而言，時間分配是一種(教育)投資行為，作為投資者，學(xué)生投入的資本是時間，獲得的收益是各科成績。在成本方面，學(xué)生可投入的資本總量(時間)有限，如何進行資本組合(時間分配)才是更為重要的關(guān)鍵選擇?；诶硇匀思僭O(shè)，每一個從事經(jīng)濟活動的人所采取的經(jīng)濟行為都是力圖以自己最小經(jīng)濟代價去獲得最大的經(jīng)濟利益。因此，學(xué)生會根據(jù)利益最大化原則主動適應(yīng)并且自動調(diào)節(jié)時間分配，從而獲得更好的成績。在選拔性考試中，學(xué)生為了追求效用最大化，會將節(jié)省下來的時間用于學(xué)習(xí)其他學(xué)科，因此學(xué)習(xí)時間的數(shù)量變動較小，而學(xué)習(xí)時間的結(jié)構(gòu)差異較大。因此，國家課程全面納入高考并不會增加學(xué)生學(xué)業(yè)負擔，只是影響學(xué)生對學(xué)習(xí)時間的分配。

在收益方面，學(xué)生從每門學(xué)科上可獲得的收益(考試成績)是有限的，一方面考試成績并不完全取決于時間投入，還涉及學(xué)習(xí)能力、臨場發(fā)揮等因素影響，另一方面時間投入增加對考試成績的促進作用，僅在一定時間范圍內(nèi)有效。隨著學(xué)生在某一學(xué)科上投入時間的增多，學(xué)生的成績可能會隨之增長，但是增長幅度會逐漸減小。在時間投入達到一個臨界值后，學(xué)生的成績將不會繼續(xù)增長，反而會導(dǎo)致低效率的過度學(xué)習(xí)。雖然心理學(xué)認為，過度學(xué)習(xí)有利于知識的保持，但這個“度”是有限的。研究表明，保持效果既好又省時省力的最佳過度學(xué)習(xí)率為50%。如果在這個基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，不僅浪費時間，而且還會導(dǎo)致大腦皮層出現(xiàn)抑制作用，致使大腦活躍程度降低，注意力下降，學(xué)習(xí)效果差(32)羅祖兵、楊娥：《“過度學(xué)習(xí)”的危害及其救贖——兼談如何建立“全面而有個性地發(fā)展”的教育制度體系》，《全球教育展望》，2013年第5期，第26-34頁。。

由此可見，在考試科目較少的情況下，學(xué)生的時間集中分配在少數(shù)的幾門學(xué)科，比較容易陷入過度學(xué)習(xí)。高考全科設(shè)考，通過增加科目設(shè)置，使學(xué)生在投入時間固定的情況下，將原本用于過度學(xué)習(xí)的時間重新分配在其他學(xué)科上，從而能夠在更多的學(xué)科方面獲得更多的收益。雖然學(xué)生的單科收益有限，但隨著考試科目的增加，學(xué)生的總收益將增加。

因此，國家課程全面納入高考不僅不會增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔，還能夠促進學(xué)生有效分配學(xué)習(xí)時間；同時，在學(xué)生投入時間固定、單科收益有限的情況下，提高時間的使用效率，減少不必要的過度學(xué)習(xí)，并且增加學(xué)生學(xué)習(xí)的總收益。

(二)考試理論和技術(shù)支持國家課程內(nèi)容的可測性

從考試理論來看，涉及各門科目的知識和能力都可以通過一定手段加以測量。雖然能力的測量比知識的測量難度更大，但是只要了解能力的結(jié)構(gòu)，并借助相應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)理論的指導(dǎo)，就可以設(shè)計考查該項能力的考試。比如涉及音樂能力的考試，就需要首先了解音樂能力的結(jié)構(gòu)成分。哈勒姆(Hallam)將音樂能力按照其重要程度歸納為奏唱能力(讀譜、掌握樂器、聲樂技能)、表演交流能力(與聽眾溝通，表達情感)、鑒賞能力(對音樂的評價、審美)、創(chuàng)造能力、動機(是否熱愛音樂)和聽辨能力(33)Hallam,S.(2010).21st century conceptions of musical ability.Psychology of Music,38,308-330。。

美術(shù)能力的測評與之類似，根據(jù)我國《義務(wù)教育美術(shù)課程標準》，美術(shù)課程總目標按“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度和價值觀”三個維度設(shè)定，“學(xué)生以個人或集體合作的方式參與美術(shù)活動，激發(fā)創(chuàng)意，了解美術(shù)語言及其表達方式和方法；運用各種工具、媒材進行創(chuàng)作，表達情感與思想，改善環(huán)境與生活；學(xué)習(xí)美術(shù)欣賞和評述的方法，提高審美能力，了解美術(shù)對文化生活和社會發(fā)展的獨特作用；學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)過程中，豐富視覺、觸覺和審美經(jīng)驗，獲得對美術(shù)學(xué)習(xí)的持久興趣，形成基本的美術(shù)素養(yǎng)”(34)教育部：《義務(wù)教育美術(shù)課程標準(2011年版)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年版，第6頁。。在此基礎(chǔ)上，就可以設(shè)置相應(yīng)的考試測量學(xué)生的音樂、美術(shù)能力。

除了理論上的可測性，國際和國內(nèi)藝術(shù)學(xué)科監(jiān)測項目也證明了實踐的可操作性。2008年，美國國家評價與教育計劃 (National Assessment of Educational Progress，NAEP)對全美中學(xué)生實行第四次藝術(shù)學(xué)科評價，其中的音樂部分(7-19題)包含音樂結(jié)構(gòu)識別、識別節(jié)拍記號、識別音符長短、創(chuàng)作結(jié)尾、識別時代風(fēng)格、講述作者如何表達情緒、識別樂器、識別演奏形式、識別樂曲結(jié)構(gòu)等項目(35)劉源、劉紅云：《音樂能力測驗:結(jié)構(gòu)拓展與分析方式的轉(zhuǎn)換》，《心理科學(xué)進展》，2012年第8期，第1322-1328頁。。新西蘭全國教育監(jiān)測項目(National Education Monitoring Project，NEMP)包含藝術(shù)教育質(zhì)量監(jiān)測，側(cè)重考察四、八年級學(xué)生通過藝術(shù)教育獲得的藝術(shù)成就，以及他們對藝術(shù)的態(tài)度。音樂和視覺藝術(shù)的監(jiān)測框架包括內(nèi)容維度、過程維度與動機維度(36)李燕芳、宋莉薇、陳福美：《我國義務(wù)教育階段藝術(shù)教育質(zhì)量監(jiān)測的探索和思考》，《藝術(shù)教育》，2017年第15期，第41-45頁。。內(nèi)容維度強調(diào)了音樂創(chuàng)作、表演、理解音樂和對音樂作反應(yīng)；過程維度列出了學(xué)生在處理內(nèi)容的同時理應(yīng)表現(xiàn)出來的技能、知識和理解；動機維度強調(diào)了搜集學(xué)生音樂方面的興趣、態(tài)度、信心和卷入等信息的重要性，這些信息既包括學(xué)校情境也包括學(xué)校之外(37)李紅菊：《國內(nèi)外音樂教育質(zhì)量監(jiān)測工作進展及對我國的啟示》，北京：北京師范大學(xué)(博士后研究工作報告)，2009年，第1-83頁。。

國內(nèi)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測和中考實踐提供了先行探索。2015 年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)了《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》，藝術(shù)成為六大監(jiān)測領(lǐng)域之一，開始三年一輪的常規(guī)性監(jiān)測(38)教育部:我國首份《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告》發(fā)布[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html,2018-07-24。。2016年，國家美術(shù)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測以《義務(wù)教育美術(shù)課程標準(2011年版)》為依據(jù)，考查學(xué)生知識與技能、賞析與創(chuàng)作等方面的狀況，監(jiān)測對象為全國325個區(qū)縣155528名四年級、八年級學(xué)生。測試形式由紙筆測試和表現(xiàn)性測試兩部分組成，紙筆測試主要考查學(xué)生對美術(shù)基礎(chǔ)知識的掌握、對作品主題風(fēng)格及情緒情感的辨析以及學(xué)生聯(lián)系生活實際綜合運用美術(shù)知識的能力，表現(xiàn)性測試則主要考查了學(xué)生的創(chuàng)造力與表現(xiàn)力。測試內(nèi)容注重對學(xué)生綜合能力及創(chuàng)造力的考查。綜合能力考查要求學(xué)生根據(jù)題目給定的信息，憑借自身掌握的知識去闡述自己的觀點與見解，充分考查了學(xué)生個人的藝術(shù)素養(yǎng)。創(chuàng)造力考查要求學(xué)生進行繪畫創(chuàng)作，比如添畫創(chuàng)作、海報創(chuàng)作(39)李燕芳、李紅菊、陳福美、肖菱、甄?。骸段覈佬g(shù)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測工具研制的探索與思考》，《教育參考》，2017年第6期，第14-18頁。。

2016年，江蘇省出臺《關(guān)于全面加強和改進學(xué)校美育工作的實施意見》，其中明確表示：“十三五”末，藝術(shù)素質(zhì)測評結(jié)果計入中考。此后，泰州和淮安首先出臺實施方案，2019年中考新增音樂和美術(shù)兩門考試科目。2020年前全省初中畢業(yè)生藝術(shù)素質(zhì)測評結(jié)果計入中考成績。藝術(shù)素質(zhì)測評的內(nèi)容是圍繞義務(wù)教育課程標準，考查學(xué)生基本的音樂、美術(shù)素養(yǎng)，測評方式主要采取機考形式。在實踐環(huán)節(jié)，蘇州、泰州組織兩次24個學(xué)校初中生藝術(shù)素質(zhì)模擬測評，兩市共有將近3000名學(xué)生參加了測評，為江蘇省開展學(xué)生藝術(shù)測評工作提供了可供分析的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，同年11月江蘇省教育廳還在泰州市召開全省初中畢業(yè)生藝術(shù)素質(zhì)測評觀摩研討會，全程觀摩測評現(xiàn)場，采用人機對話方式測評音樂和美術(shù)。

由此可見，隨著測量技術(shù)的發(fā)展，除了語數(shù)外、政史地、理化生等傳統(tǒng)科目外，音體美也逐漸可以測評，這從考試理論和實踐角度證明了國家課程全面納入高考科目具有可行性。

(三)高校根據(jù)專業(yè)錄取需要調(diào)整各科分數(shù)權(quán)重

高考科目設(shè)置既要考慮對于考試環(huán)節(jié)的影響，也要考慮對于錄取環(huán)節(jié)的影響。在錄取環(huán)節(jié)，高校如何根據(jù)學(xué)生不同學(xué)科的成績錄取不同專業(yè)的學(xué)生？這個問題的重要性在于，高考改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，考試制度的改革需要與錄取制度相適應(yīng)。

按照新一輪高考招生改革方案，高校專業(yè)(類)設(shè)限選考科目范圍最少為零門，最多為 3門。無選考科目設(shè)限要求的，考生無論選考什么科目均可報考該專業(yè)(類)；設(shè)置一門及以上選考科目的，考生只要符合其中一門即可報考?？颇拷M合多樣化對高考錄取的影響在于，一方面，高校設(shè)置選考科目越多，符合要求的考生就越多，增加了錄取的難度。因為選考科目要求的邏輯關(guān)系是并集(“或”)而非交集(“且”)，設(shè)置1門以上的選考科目并不能起到縮小招生范圍的作用。另一方面，由于允許高校指定科目和學(xué)生選擇科目中有一門交集即可報考相應(yīng)專業(yè)，將會出現(xiàn)報考相同專業(yè)的學(xué)生在科目組合上存在偏差的現(xiàn)象，如果忽視科目的差異，依舊簡單地按照分數(shù)高低錄取，也會引起人們對招生公平性的質(zhì)疑(40)柳博：《選擇性：高考制度改革的機遇與挑戰(zhàn)》，《教育研究》，2016年第6期，第72-80頁。。

究其原因，科目組合多樣化與統(tǒng)一劃線、總分錄取的模式的矛盾導(dǎo)致不同學(xué)科成績轉(zhuǎn)換出現(xiàn)問題。為了緩解這個問題，新高考方案規(guī)定語文、數(shù)學(xué)和英語采取原始分，選考科目按照等級分，遵循“原始分數(shù)——百分比例——等級——轉(zhuǎn)化分數(shù)”的等級賦分路徑。但是，這樣也不能解決問題。實際上，等級分的不足非常明顯，按照比例來“切割分等”的處理方式，使得考試成績在很大程度上取決于一個與測量沒有關(guān)系的外部因素——考生人數(shù)。從結(jié)果來看，等級分事實上已經(jīng)造成了考試成績既取決于“考生水平有多高”，又取決于“考生和誰一起考”的局面。從技術(shù)細節(jié)上看，等級賦分在一些分數(shù)段上會擴大或縮小原始分之間的差距。在劃分比例的邊界上，很可能出現(xiàn)原始分相差1分而等級分相差3分的情況。也有可能出現(xiàn)原始分相差若干分以上，而由于分數(shù)分布形態(tài)的原因被劃入同一個等級進而得到相同分數(shù)的情形(41)章建石：《關(guān)于選考科目等級賦分的改進:歷史經(jīng)驗、現(xiàn)實限制與可能方向》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》，2018年第3期，第79-86頁。。

如果將國家課程全面納入高考科目，分數(shù)轉(zhuǎn)換問題就能夠得以解決。首先，所有學(xué)生都將參加全科考試，考試科目都一樣，不存在不同學(xué)科的成績轉(zhuǎn)換問題，因此不影響統(tǒng)一劃線、總分錄??；其次，高?？梢愿鶕?jù)學(xué)科專業(yè)對相應(yīng)科目的需要，調(diào)整各門學(xué)科成績的權(quán)重，并且設(shè)置不同專業(yè)的錄取成績計算公式。這樣做，一方面切實地增加了高校的招生自主權(quán)，使高校根據(jù)專業(yè)特點、學(xué)校需要錄取學(xué)生。另一方面，減輕了學(xué)生選擇科目組合的壓力，學(xué)生只需要認真學(xué)習(xí)國家課程，在專業(yè)填報前根據(jù)高校提供的錄取公式計算，即可估算自己能否報考某所學(xué)校的某個專業(yè)。高校根據(jù)報考學(xué)生的成績排名，就可以初步確定錄取范圍。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的高中學(xué)習(xí)情況和綜合素質(zhì)，確定最終錄取名單。我國臺灣高校在招生錄取中采取類似的做法，即根據(jù)院系招生需求對指定考試科目成績加權(quán)，允許部分高校在錄取時對指定“等級考”科目成績進行加權(quán)處理(42)柳博：《選擇性：高考制度改革的機遇與挑戰(zhàn)》，《教育研究》，2016年第6期，第72-80頁。。以臺灣大學(xué)經(jīng)濟學(xué)系為例，該系采計2門學(xué)科能力測驗科目作為門檻，對于符合錄取門檻的考生，學(xué)系將采計其指定科目考試的國文、英文和數(shù)乙三科，并對三科成績進行加權(quán)：國文、英文的權(quán)重為1.5，數(shù)乙的權(quán)重為2.0，計算公式為“總成績=(國文×1.5)+(英文×1.5)+(數(shù)乙×2.0)”。三科成績經(jīng)加權(quán)之后的總成績就是考生的最終成績，學(xué)系將按最終成績由高到低進行錄取(43)余暉：《臺灣地區(qū)高校招生中的學(xué)科能力測驗:特點、功能與啟示》，《教育測量與評價(理論版)》，2015年第12期，第29-33頁。。

(四)國際經(jīng)驗與本土實踐證明了全科設(shè)考的可行性

高考科目設(shè)置既要符合考試理論和技術(shù)，也要借鑒實踐經(jīng)驗。歷年高考科目改革難以取得良好成效，往往是因為在實踐中出現(xiàn)了問題。國家課程全面納入高考科目，在實踐中可能面臨兩個問題：第一，能否按照高中課程全面設(shè)置考試科目；第二，為何要將全部科目納入高考。為此，我們借鑒芬蘭和法國的科目設(shè)置經(jīng)驗，同時結(jié)合我國高考改革的本土實踐，旨在澄清上述問題，為高考全科設(shè)考提供可行性論證。

1.能否全面設(shè)考：芬蘭、法國的經(jīng)驗證明全科設(shè)考是可行選擇

芬蘭的大學(xué)入學(xué)資格考試(The Matriculation Examination)由政府統(tǒng)一組織實施，是所有高中學(xué)生在畢業(yè)時均須參加的全國性統(tǒng)一考試。這項考試的特點是時間長、跨度大、門類廣，之所以如此，是因為在科目設(shè)置方面，芬蘭大學(xué)入學(xué)資格考試幾乎涵蓋高中教育所有科目，考試科目體現(xiàn)出高中教育的目標，旨在對學(xué)生日常學(xué)習(xí)和綜合能力進行全面、系統(tǒng)考察。芬蘭高中課程門類齊全，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)及個性全面發(fā)展，主要課程包括母語與文學(xué)、外語、數(shù)學(xué)、環(huán)境科學(xué)等近200門(44)劉彬：《芬蘭大學(xué)入學(xué)考試制度及對我國高考制度的啟示》，《教育與考試》，2009年第5期，第85-87頁。。芬蘭學(xué)生須至少參加4門科目的考試，其中母語(芬蘭、瑞典語)為必考科目，另外要從外語、數(shù)學(xué)以及其他自然和人文科目中至少選擇參加3門科目考試。由此可見，芬蘭高考在全面設(shè)考基礎(chǔ)上，根據(jù)本國情況，由學(xué)生根據(jù)報考學(xué)?；?qū)I(yè)要求，選擇對應(yīng)的考試科目。

不同于芬蘭，法國高中畢業(yè)會考(Baccalauréat，簡稱BAC)，既是檢驗高中生是否達到畢業(yè)標準的考試，也是法國高中生進入高等教育所必需的文憑。高中畢業(yè)會考包括普通高中畢業(yè)會考、技術(shù)高中畢業(yè)會考和職業(yè)高中畢業(yè)會考三個類別。在科目設(shè)置方面，普通高中畢業(yè)會考的科目包括必考科目、專業(yè)科目和任選科目。學(xué)生在結(jié)業(yè)考試中除必須參加的數(shù)學(xué)、物理—化學(xué)(筆試+操作)、歷史—地理、第一外語、第二外語或第二地方方言、哲學(xué)、體育外，還需要參加專業(yè)科目和任選科目的考試。法國會考的最終成績采用系數(shù)評分法，即每門科目按0-20分的標準打分，然后將各科目的考試分數(shù)乘以本科目的系數(shù)加和，最后除以各科目系數(shù)之和，即得出考生會考成績的平均分(45)法國高中畢業(yè)會考成績計算公式如下：平均分=[考分×系數(shù)+考分×系數(shù)……]÷各門系數(shù)之和。。另外，不同科目設(shè)有不同的考試形式，法國高中畢業(yè)會考有口試、筆試、口試加筆試、現(xiàn)場操作等多種測試方法。可見，法國的高中畢業(yè)會考體現(xiàn)了如何開設(shè)全科考試，并設(shè)置相應(yīng)的考試形式和計分方式。

通過芬蘭和法國大學(xué)入學(xué)資格考試的分析，可以發(fā)現(xiàn)雖然芬蘭和法國的大學(xué)入學(xué)資格考試具有不同的特點，但是兩國考試的共同性在于科目設(shè)置都比較全面，考試科目與高中課程密切銜接，彰顯了全科設(shè)考在實踐中的可行性。

2.為何納入高考：重高考、輕學(xué)考背景下“兩考合一”是發(fā)展趨勢

與法國類似，我國也曾實行高中畢業(yè)會考制度，全面考查學(xué)生各科學(xué)業(yè)成績是否合格。1990年，教育部頒發(fā)《關(guān)于改革高考科目設(shè)置及錄取新生辦法的意見(試行)》，明確表示設(shè)置普通高中會考是為了“將水平考試和選拔考試分開，使二者各司其職”，并且認為這樣既可以克服學(xué)生偏科的問題，也有利于高校按專業(yè)要求選拔新生(46)楊學(xué)為：《高考文獻(下)》，北京：高等教育出版社，2003年版，第458頁。。在經(jīng)過高中畢業(yè)會考試點后，1990年開始在全國推廣，1993年我國正式建立高中畢業(yè)會考制度(47)陳園園：《中法高中畢業(yè)會考制度的比較與借鑒》，《教育測量與評價(理論版)》，2008年第3期，第57-59頁。。但是，不僅學(xué)生偏科的問題沒有解決，政策文本將高中畢業(yè)會考的管理權(quán)下放到省，規(guī)定“是否繼續(xù)組織普通高中畢業(yè)會考由省級教育行政部門提出方案，報省級人民政府批準，報教育部備案”(48)教育部:關(guān)于普通高中畢業(yè)會考制度改革的意見[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/200003/t20000315_166062.html,2000-03-15。,一定程度上降低了高中畢業(yè)會考的權(quán)威性。雖然在新課程改革推動下，高中畢業(yè)會考重新以高中學(xué)業(yè)水平考試的形式引起關(guān)注，但二者在性質(zhì)、目的方面并無太大差別。

與法國不同的是，我國高中學(xué)業(yè)水平考試的權(quán)威性遠低于法國。法國高中畢業(yè)會考是法國教育制度的核心。在法國，高中畢業(yè)合格證書既是受過正規(guī)中等教育的標志，又是進入大學(xué)學(xué)習(xí)和就業(yè)資格的重要憑證。自1985年提出“到2000年將同一年齡組獲得高中畢業(yè)證書的比例提高到80%”的宏偉人才目標后，法國各屆政府都將其作為優(yōu)先發(fā)展的教育政策。然而直至2006年，這一目標始終沒有達到，足見法國高中畢業(yè)會考制度的嚴格性和權(quán)威性(49)阮潔卿、阮來民：《法國高中畢業(yè)會考制度的發(fā)展及其特點研究》，《外國中小學(xué)教育》，2007年第8期，第31-35頁。。正如前教育部長若斯潘(Lionel Jospin)所指出的那樣，政府將同一年齡組獲得高中畢業(yè)證書的比例提高到80%，其目的不是降低標準，而是要使國家經(jīng)濟的發(fā)展與人們的文化素質(zhì)緊密相連(50)張麗：《現(xiàn)代化沖擊下的法國教育》，《史學(xué)月刊》，2003年第12期，第79-86頁。。我國高中學(xué)業(yè)水平考試由各省統(tǒng)籌決策，因此不同省份的高中學(xué)業(yè)水平考試存在考試科目、內(nèi)容和方式不統(tǒng)一的問題；雖然各省(自治區(qū)、直轄市)高考改革方案普遍要求將普通高中學(xué)業(yè)水平考試與高考逐步掛鉤,但由于國家沒有統(tǒng)一標準，各省份采取“軟掛鉤”或“硬掛鉤”，導(dǎo)致學(xué)考與高考關(guān)系不明確；不同省份對成績采取不同呈現(xiàn)形式，包括分數(shù)制、等級制或二者結(jié)合，各省之間差異較大，由此導(dǎo)致成績評定與運用的不公平(51)張雨強、張中寧：《基于區(qū)域方案比較的普通高中學(xué)業(yè)水平考試研究》，《課程·教材·教法》，2016年第10期，第87-94頁。。長此以往，我國逐漸形成“重高考、輕學(xué)考”的觀念。

在此背景下，2014年浙江省高考方案實行統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試相結(jié)合(52)浙江省人民政府:浙江省深化高?？荚囌猩贫染C合改革試點方案[EB/OL].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8367/201409/175287.html,2014-09-09。，但是由于實施效果不佳，浙江省從2017級高中學(xué)生起，實行學(xué)考與選考分離(53)浙江省人民政府:浙江省人民政府關(guān)于進一步深化高考綜合改革試點的若干意見[EB/OL].http://www.zj.gov.cn/art/2017/11/29/art_32431_295370.html,2017-11-29。。浙江省“兩考結(jié)合”的實踐探索為高考改革積累了經(jīng)驗?；仡櫿憬「呖几母锓桨福梢园l(fā)現(xiàn)此次“兩考結(jié)合”僅在選考科目計分環(huán)節(jié)采用了高中學(xué)業(yè)水平考試的等級分制，沒有體現(xiàn)學(xué)業(yè)水平考試的其他特點，尤其忽略了考試科目設(shè)置的全面性，而這個特點恰恰體現(xiàn)了會考設(shè)置的初衷——緩解高中生偏科現(xiàn)象。

因此，真正實現(xiàn)“兩考結(jié)合”需要從科目設(shè)置這個核心環(huán)節(jié)入手，高考科目設(shè)置需要借鑒高中學(xué)業(yè)水平考試全科設(shè)考的方式。既然高考和高中學(xué)業(yè)水平考試都采取全科考試，那么高考和學(xué)考就可以合二為一，實際上是選拔性考試和達標性考試的結(jié)合，減少了不必要的考試次數(shù)，進而減輕了學(xué)生的考試負擔。根據(jù)一項新高考學(xué)生考試負擔調(diào)查研究顯示，在考試負擔各維度中，考試次數(shù)負擔居于首位，可見考試次數(shù)增多雖然給學(xué)生帶來更多的機會，但同樣也增加了學(xué)生的負擔(54)張雨強、陸卓濤、賈騰嬌：《新高考下高中生減負了嗎——浙江新高考首屆高中畢業(yè)生考試負擔調(diào)查》，《教育發(fā)展研究》，2019年第12期，第43-52頁。。對于浙江省考生而言，如果想充分利用每一次考試機會把分數(shù)考得更高，3門選考科目與6門學(xué)考科目的考試須各參加兩次，兩次英語考試，一次語文、數(shù)學(xué)考試，共計22門次考試。如此多的考試帶來的壓力很可能比以往高考更大(55)劉盾：《新高考改革之現(xiàn)實審思與理論分析——以考試科目、次數(shù)及賦分方式為重點》，《復(fù)旦教育論壇》，2017年第3期，第11-17頁。。

綜上所述，高考和學(xué)考分設(shè)旨在實現(xiàn)一定歷史時期的教育目的，但是綜合考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔和學(xué)考的實施現(xiàn)狀，“兩考合一”可能成為未來的發(fā)展趨勢。

(五)我國社會歷史文化心理期待社會流動與社會公平

制度化考試在我國具有悠久歷史，在發(fā)展過程中形成、塑造了主流的社會價值觀念?？婆e制度的建立，形成了“學(xué)而優(yōu)則仕”的社會風(fēng)氣，將讀書和做官聯(lián)系起來，使社會中下層有機會通過讀書考試進入社會上層，即“朝為田舍郎，暮登天子堂”，國家考試成為社會流動的主要途徑。在不同歷史時期，制度化考試的社會流動功能呈現(xiàn)不同特征。伴隨高等教育大眾化，制度化考試的個體社會流動功能有所減弱，但普通家庭對社會流動的需求依然不減，高考制度依然是社會成員實現(xiàn)上升性社會流動的主渠道。但教育資源分配中的先賦性因素作用的增強以及相應(yīng)的不均等分配，卻日益成為社會流動的阻滯因素。因此，近年來社會各界呼吁高考改革關(guān)注教育公平。

高考改革希望實現(xiàn)教育公平，但改革是否符合我國社會歷史文化心理的預(yù)期，仍然是一個值得反思的問題。社會大眾對高考公平的理解，可以概括為“分數(shù)面前人人平等”。作為一種樸素的公平觀，它體現(xiàn)了對人才、知識和勞動的尊重，并且是充分認識先賦性因素差異的態(tài)度表達，本質(zhì)上是對個人努力程度等自致性因素的強調(diào)。對于普通大眾，他們期望通過高考改變命運，從而實現(xiàn)社會流動，因此社會公平表現(xiàn)為自致性因素對社會流動的貢獻程度。然而，近年來的高考改革在公平性方面都存在一些爭議，如文理分科模式的文理選擇，“3+1”、“3+2”以及“3+3”新高考模式的科目選擇，原因在于它們難以排除科目選擇對考試結(jié)果的影響，自致性因素受到其他因素的干擾。一些學(xué)者通過研究不同層級本科學(xué)校入學(xué)機會發(fā)現(xiàn)，在普通本科教育機會分配中,能力標準占絕對主導(dǎo)地位；但隨著本科層次的提升,能力效應(yīng)和出身效應(yīng)同時擴大(56)劉精明：《能力與出身:高等教育入學(xué)機會分配的機制分析》，《中國社會科學(xué)》，2014年第8期，第109-128頁。。由此可見，如何發(fā)揮自致性因素的作用，實現(xiàn)社會流動均衡有序，是社會歷史文化心理對高考改革的期許。

國家課程全面納入高考，充分體現(xiàn)了社會大眾對社會流動和公平的期待。其一，全科設(shè)考體現(xiàn)了國家考試的統(tǒng)一性，基于國家課程的考試設(shè)計凸顯了社會公平。如羅爾斯所言，假定有一種自然稟賦的分配，對于處在才干和能力的同一水平上、有著使用它們的同樣愿望的人，應(yīng)當有同樣的成功前景，不管他們在社會體系中的最初地位是什么(57)〔美〕約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，1988年版，第72-73頁。。其二，全員參與全科考試，將考生置于相同情境，避免了人為因素的干擾，而這正是過去高考改革未能完全實現(xiàn)的。對于每位考生而言，在學(xué)習(xí)時長、考試內(nèi)容相同的情況下，最終的成績雖然不能排除先賦性因素的影響，但更多地還是取決于學(xué)習(xí)投入等自致性因素的差異。其三，組合錄取根據(jù)不同專業(yè)要求設(shè)置科目權(quán)重，避免了高考錄取忽視學(xué)生專業(yè)興趣的問題，防止一些具有專業(yè)潛質(zhì)的考生因為幾分之差，失去向上流動的機會，同時也避免出現(xiàn)考生被不感興趣的專業(yè)錄取，導(dǎo)致非良性的社會流動。

三、小結(jié)

近年來，我國高考改革深受美國考試可選擇政策(Test-Optional Policy)的影響，在新高考方案中體現(xiàn)為增加學(xué)生的科目選擇權(quán)，但實踐中問題頻發(fā)也說明這種科目設(shè)置存在“水土不服”的情況?；仡櫺赂呖挤桨?，其特點有三，一是打破文理分科，二是實現(xiàn)學(xué)生的選擇權(quán)，三是增加考試機會，緩解“一考定終身”。但是，為此付出的代價是選科的功利性嚴重、實踐的公平性缺失以及學(xué)生考試負擔的增加。在此背景下，本文提出將國家課程全面納入高考科目，旨在提供一種高考科目設(shè)置改革的新思路——“全科設(shè)考、全員參考、組合錄取”。

一方面，“全科設(shè)考、全員參考、組合錄取”能夠以直接有效的方式達到新高考方案的效果，并且降低了改革的復(fù)雜性。具體而言，“全科設(shè)考、全員參考” 以簡單有效的方式破除文理分科，避免了“田忌賽馬”式選科博弈導(dǎo)致的公平性缺失。在錄取環(huán)節(jié)，“組合錄取”要求高校根據(jù)專業(yè)需要制定、公布學(xué)科權(quán)重及錄取成績計算公式，學(xué)生可以根據(jù)興趣和成績報考學(xué)校和專業(yè)，既保證和規(guī)范了學(xué)生選擇權(quán)的實施，也落實了高校招生的自主權(quán)。另外，“一考定終身”的弊端在于以高考成績作為惟一的評判標準，而高考成績?nèi)菀资芘既灰蛩氐挠绊憽Ｅc“一考”相對的并不是“多次考試”，而是“平時成績”?！叭瓶荚嚒痹诓辉黾涌荚嚧螖?shù)的情況下，比較真實地反映學(xué)生平時成績，降低了“超常發(fā)揮”和“發(fā)揮失常”對錄取的影響，同時確保學(xué)生在既定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)獲得更多的發(fā)展收益。

另一方面，“全科設(shè)考、全員參考、組合錄取”在人才培養(yǎng)和選拔的銜接環(huán)節(jié)比新高考方案更為緊密。“全科設(shè)考”能夠從根本上解決高中課程難以開足開齊的問題，既維護了國家課程的權(quán)威性，又促進了學(xué)生的全面發(fā)展，同時保證了高校招生質(zhì)量。鑒于學(xué)業(yè)水平考試的權(quán)威性較低、定位模糊，“全科設(shè)考、全員參考”借鑒學(xué)考設(shè)考方式，以高考取代學(xué)考，實現(xiàn)“兩考合并”，既減輕學(xué)生的考試壓力，避免了分數(shù)轉(zhuǎn)換的操作難度，也為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測提供了高質(zhì)量的監(jiān)測工具(高考)，保證了測量結(jié)果的連續(xù)性和可比性。此外，“組合錄取”能夠倒逼學(xué)科專業(yè)變革，以寬口徑錄取學(xué)生，既能夠為學(xué)生提供更多的專業(yè)選擇機會，也能促進學(xué)科門類下的專業(yè)交流。因此，“全科設(shè)考、全員參考、組合錄取” 并非突發(fā)奇想，而是在基于社會公平與正義的教育公平和教育質(zhì)量理念指導(dǎo)下，綜合國外考試經(jīng)驗和國內(nèi)改革實踐，基于學(xué)生全面發(fā)展、高中課程教學(xué)、高校專業(yè)錄取等問題的反思，并且通過必要性和可行性的分析、論證的高考科目設(shè)置改革的新思路，契合我國社會文化心理，有助于推進社會公平與正義。