沈書生

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

生態(tài)一詞的最初出現(xiàn)，是與生物體的生存住所聯(lián)系在一起的，后來又拓展到了更大范圍的生存環(huán)境領域。生態(tài)被看作是生物體的生存狀態(tài)，涉及生物體之間、生物體與其所處的環(huán)境之間的各種關系。在生態(tài)學的研究領域中，生態(tài)系統(tǒng)被視為生物群落與周邊環(huán)境所組成的功能整體[1]，用生態(tài)系統(tǒng)的概念來分析生物體的生存狀態(tài)，主要是為了分析這些生物體與環(huán)境之間的均衡性，關注不同要素之間的協(xié)調性，以維持系統(tǒng)的穩(wěn)定與發(fā)展。

教育的發(fā)生，與教育相關的要素自然也會建立教育生態(tài)。教育生態(tài)的穩(wěn)定性，主要體現(xiàn)在對學習者的學習促進過程中，并通過具體的學習生態(tài)體現(xiàn)出來。新興技術的出現(xiàn)及其對教育系統(tǒng)的干預，都會影響和改變學習的生態(tài)，因此，需要理清學習生態(tài)的內(nèi)涵及其價值，并從生態(tài)學的視角理解如何構建適應學習需求的現(xiàn)代學習空間，創(chuàng)設利于學習發(fā)生的環(huán)境，促進學生形成面向未來的學習力。

一、從教育生態(tài)到學習生態(tài)：指向人的學習空間

在教育的研究和實踐過程中，以人為主要生物體形式所建立的教育系統(tǒng)創(chuàng)生了不同的教育生態(tài)。國內(nèi)較早地將生態(tài)思想應用于教育領域的研究文獻出現(xiàn)在20世紀80年代，研究者將教育中的生態(tài)理解成教育者與教育環(huán)境的關系。[2]吳鼎福教授認為教育生態(tài)學的研究，需要依據(jù)生態(tài)學的原理，尤其是生態(tài)系統(tǒng)、自然平衡與協(xié)調進化等原理，研究教育中的現(xiàn)象、成因、趨勢等，他從自然、社會及社會規(guī)范或價值等方面闡述了教育生態(tài)環(huán)境的內(nèi)涵。[3]考慮到教育中的人的發(fā)展需要依賴于特定的環(huán)境，人與環(huán)境之間構成了特定的教育系統(tǒng)，因此研究者們往往選擇使用教育生態(tài)系統(tǒng)來描述教育這一特殊系統(tǒng)，早期的研究中，對于教育生態(tài)的描述，基本上與教育生態(tài)系統(tǒng)相聯(lián)系。研究者將教育生態(tài)系統(tǒng)看作由教育工作者、學員、自然環(huán)境、社會環(huán)境等要素組成的一種社會生態(tài)系統(tǒng)[4]，而教育生態(tài)則關注了這一系統(tǒng)中所存在的各種關系。

為了理解教育生態(tài)的內(nèi)涵，學者們借鑒生態(tài)學的研究術語，試圖對教育生態(tài)(系統(tǒng))等相關概念的內(nèi)涵進行界定，范國睿教授在其早期的研究中，從適應與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競爭三個方面分析了教育生態(tài)中的不同主體及環(huán)境要素之間的關系。[5]一些研究在闡述生態(tài)的概念時，往往會用到生態(tài)平衡的概念，并將生態(tài)平衡理解成人與自然關系的和諧，將課堂看作一種教育的微觀生態(tài)環(huán)境，并將課堂教學監(jiān)控看作教育生態(tài)系統(tǒng)中的一種自組織的行為，監(jiān)控是為了調節(jié)。[6]對于教育生態(tài)學，有的研究者認為其是一種方法論，以完整的生態(tài)系統(tǒng)來看待教育,需要關注其中的各因素及其關聯(lián),并主張以動態(tài)平衡的觀點,實現(xiàn)因素之間的協(xié)調。[7]在生態(tài)的相關研究中，研究者逐漸將整體性、開放性、動態(tài)平衡性、自組織和可持續(xù)進化等視為生態(tài)系統(tǒng)的特征。[8]

學習是教育領域中的特有形式，因此，聚焦于學習生態(tài)，關注學習過程中的生態(tài)系統(tǒng)形成及其對學習效果的影響，也就自然而然地成為教育生態(tài)研究者重點關注的內(nèi)容之一。對于學習生態(tài)系統(tǒng)，許多研究中將其與學習共同體聯(lián)系在一起，在描述學習生態(tài)時，往往使用學習生態(tài)系統(tǒng)的概念來解釋學習生態(tài)，將生物體拓展為學習共同體，將環(huán)境拓展為現(xiàn)實的和虛擬的環(huán)境。[9-10]

體現(xiàn)了聯(lián)通特點的技術被廣泛應用于教育以后，教育工作者開始追求教育的智慧化，并開展了對智慧教育的生態(tài)方面的研究。在此過程中，早期關于智慧教育生態(tài)的研究主要集中于生態(tài)環(huán)境的建設方面，重點關注終端設備、網(wǎng)絡、平臺與數(shù)據(jù)等方面。[11]還有一些研究強調了智慧教育的生態(tài)特性，并用“智慧化”來理解這一生態(tài)系統(tǒng)，從多方力量的協(xié)同參與來理解生態(tài)系統(tǒng)的構建。[12]也有研究將不同的學習共同體理解成是不同的生態(tài)圈，并從線上、線下教育關系的角度來理解教育生態(tài)圈。[13]

祝智庭教授等學者系統(tǒng)梳理了生態(tài)的相關概念，并以學習相關者與資源的相互作用關系的角度來闡述學習生態(tài)系統(tǒng)的基本內(nèi)涵，他們將融入了數(shù)字物種以后所建立的新的生態(tài)稱為“智慧學習生態(tài)系統(tǒng)”，外化于學習者的生態(tài)構建了新的學習空間，學習相關者與空間及其中的資源之間會形成相互作用，體現(xiàn)了“教法—技術—文化”的生態(tài)運行本質，有利于促進智慧文明的傳承與智慧人才的培養(yǎng)[14]，這里所說的數(shù)字物種包括在學習過程中出現(xiàn)的工具、所需要的服務、相關的內(nèi)容等，學習相關者則包括了學習者、教學者、輔助者、專家、管理者等不同的用戶群體。[15]

至此可以發(fā)現(xiàn)，生態(tài)的思想應用于教育以后，研究者從早期關注具有普遍意義的教育生態(tài)，正在逐步聚焦到了關注指向人的成長的學習生態(tài)，對于學習生態(tài)的理解，也從人與環(huán)境的一般關系的描述，逐步過渡到了學習相關者與現(xiàn)代學習空間的關系的研究中，既包括學習者可以直接感知的空間，也包括其間接感知的空間。對于學習生態(tài)的理解，也越來越趨向于關注這一生態(tài)對于學習發(fā)生的影響。

二、學習生態(tài)的基本內(nèi)涵：個體與空間的持續(xù)重構

將生態(tài)學的思想應用于學習領域，體現(xiàn)了對學習者的學習生存狀態(tài)的關注。但是，學習生態(tài)與自然生態(tài)最大的不同之處在于自然生態(tài)中的生物體存在著多樣性，且不同類別的生物體之間還存在著存續(xù)相依關系，存在著一定的食物或營養(yǎng)關系。而學習生態(tài)中的生物體雖然存在著不同的群體，但這些群體都共同屬于“人”這一類屬，以不同的“人”構成的群體相互之間發(fā)生的作用，沒有了食物鏈意義上的生態(tài)關系，卻存在著諸多超越自然生態(tài)的特性，并由此促進了學習的發(fā)生。

因此，可以將學習生態(tài)看作是為了促進學習的持續(xù)、有效發(fā)生所形成的自組織狀態(tài)，是學習者在學習過程中與學習相關者、學習空間等所建立的相互依存關系。學習者和學習相關者是學習生態(tài)中的主要生物體，學習空間則是生物體賴以開展學習活動的主要場所和促進行為發(fā)生的場域。

(一)認識發(fā)生與知識建構是學習生態(tài)的關鍵特征

如果說自然生態(tài)的存在主要以促進生物體的生存為目的，那么，學習生態(tài)則是為了讓學習者能夠高品質地生存。這里面所體現(xiàn)的高品質，就是學習之價值所在。學習者通過學習，除了可以滿足個人的基本溫飽需求以外，還需要能夠適應其所在的社會所建立的各種秩序，并能夠參與社會秩序的再造，以滿足個體自身的生產(chǎn)與消費的需要。

自然生態(tài)中的生產(chǎn)與消費主要依賴于不同物種的繁殖及其間形成的食物鏈來體現(xiàn)，學習生態(tài)中的生產(chǎn)與消費則主要依賴于其中存在的各種知識的相互作用與生成，并最終會體現(xiàn)在每一個個體的認識發(fā)生與知識建構過程中。學習者個體具有設計、使用與改進生產(chǎn)工具的能力，同時還具有創(chuàng)建不同的制品，拓展消費習慣的能力。譬如，在文化的生產(chǎn)與消費習慣中，人類社會創(chuàng)造了包括紙張、音視頻、動畫等不同的文化表征樣式，并形成了從固定媒體到移動媒體的不同文化傳播方式，這一系列的變化，都導致了人們在進行文化消費的過程中，獲得了更多的學習機會，對于這種機會的捕捉能力和敏感性將會使得學習個體在成長過程中逐步形成差異，進而導致學習生態(tài)中的生物體之間產(chǎn)生較為復雜的人際關系，這種人際關系既是學習的條件，又是學習的結果。

(二)客體變化與認知沖突是學習生態(tài)的內(nèi)生動力

學習的發(fā)生需要一定的條件，既包括學習者的內(nèi)部條件，也包括外部條件。學習者存在于特定的學習空間以后，該空間中的不同組成部分都可能成為引導學習者認識發(fā)生的刺激物，這種刺激物既包括以人為主的生命體，也包括其他的生命體和非生命體。對于人而言，其所具備的思維的天性會促使其對不同的刺激物產(chǎn)生興趣，進而產(chǎn)生自我認知的需要。

學習生態(tài)中的學習空間包含的復雜組分，都可能會成為學習者認識的客體，但是，學習者會依據(jù)其在生產(chǎn)和消費的實踐過程中所遭遇的不同問題，以及對于解決這些問題的不同意愿等，形成不同的認知需求?？腕w的豐富性與變化性，以及學習個體對于這些客體的關注度等，都將會影響到客體對于學習個體的刺激程度，進而成為學習個體做出“反應”的原因?？腕w的刺激作用之所以會引起學習個體的反應，其根本原因就在于學習個體在面對這些刺激物時形成了認知的困惑，減少認知中遭遇的困惑是每一個個體持續(xù)保持學習動機的原因。

學習者在認識的發(fā)生過程中所形成的知識建構能力與其所處的年齡階段存在著緊密的關系。[16]新技術的出現(xiàn)及其對教育的影響，必然會改變學習的生態(tài)，但是，如果這種改變對于特定年齡階段的學習者而言，沒有產(chǎn)生影響，或者說，學習者所處的學習空間中所包含的各種組分并沒有轉化成學習的客體，沒有對學生產(chǎn)生“刺激”作用，那么，這種組分之間的差異性對于學習個體而言并不存在。因此，當新的技術進入學習以后，需要讓其體現(xiàn)在作為“刺激物”的客體之中，并通過變化的客體不斷引起學習者產(chǎn)生認知沖突，進而促進其實現(xiàn)持續(xù)的知識建構。

(三)多重干預與自我調節(jié)是學習生態(tài)的存續(xù)基礎

對于任何一個生態(tài)系統(tǒng)而言，如果沒有外部干預，這種系統(tǒng)會通過自組織過程逐步建立起某種平衡狀態(tài)。但是，學習生態(tài)系統(tǒng)恰恰不是一種穩(wěn)定的平衡系統(tǒng)，對于任何一個學習個體而言，他們往往同時存在于多個不同的群體當中，每一個群體都會建立一個小的生態(tài)系統(tǒng)，學習個體會同時存在于由若干不同的小的生態(tài)系統(tǒng)所構建的生態(tài)系統(tǒng)當中，并由此建構了一個更加復雜的學習生態(tài)。

外部的持續(xù)干預性是學習生態(tài)的基本常態(tài)，因此非平衡性成為學習生態(tài)的固有的屬性，自組織性也就自然成為維系學習生態(tài)相對平衡性的基礎性要求。對于學習個體而言，其所處的學習空間中的各種組分本身并不會直接轉化為學習的條件，當這些組分以不同的組織方式進行組合，并形成了某些特定的“環(huán)境”，能夠引起個體產(chǎn)生關注，此時，這些不同的組分所構成的“刺激物”就成為學習的條件。這里所說的“環(huán)境”，就是由學習空間中所包含的不同組分所進行的不同組合，且這種組合最終會創(chuàng)設出不同的生活場景、問題情境等，并由此“刺激”個體從對外部客體間差別化的漠視，到主動關注這些客體的差別及其形成的原因，不斷調整自己的關注興趣，以滿足自己對于未來世界的適應力。

技術在發(fā)展的過程中，必然會對人類的生存狀態(tài)產(chǎn)生干預。關于技術對人類行為的干預問題，存在著兩種觀念：一種是通過技術助力人完成更加復雜的行為；一種是通過技術減少對人的依賴，并借助于技術去實現(xiàn)人的行為，在此過程中，可能會導致部分個體由于其能力(與機器相同)的欠缺而面臨著被社會淘汰的可能性。但是，技術對于學習生態(tài)的干預，只允許存在一種可能性，即通過技術助力人的學習行為的發(fā)生，幫助人們形成更強的能力(超過機器)，而不是要通過技術的干預去實現(xiàn)對學習個體的篩選。因此，學習個體的自我調節(jié)既是學習的結果，也是維系學習結果的基礎。

(四)個體成長與社會適應是學習生態(tài)的衍生路向

每一個作為個體的人在自身的成長或與外部世界交往的過程中，對于各種“刺激”往往會產(chǎn)生一定的“反應”，這種反應的集合會影響個體對自身或外部世界建立持續(xù)的認知?！按碳ぁ庇袃深愔饕獊碓矗阂活愂莻€體內(nèi)在的生理或心理系統(tǒng)中的刺激，如饑餓感、疼痛感、合群感等；另一類是個體外在的生態(tài)體系中的刺激，如面臨新的規(guī)則秩序、陷入困境等。對于這些不同的刺激，個體會產(chǎn)生不同反應，通過自我的不斷嘗試、假設、驗證、修正等方式，個體完成了自我“覺悟”，實現(xiàn)個體的認知建構。

作為社會性的人，每一個個體從他成為人的那一刻起，就決定了他們的行為過程需要受到社會規(guī)范的約束，如果僅僅依靠自我建構，而不能融入整個社會體系，就會遭遇社會秩序的沖突，因此，個體的知識建構是個體在社會交往的過程中通過持續(xù)的思維活動逐步形成的。在個體的知識建構過程中，個人的主體自覺是認識發(fā)生的生物學基礎，而社會性交往則是認識發(fā)生的生態(tài)學基礎，兩者最終會體現(xiàn)在個體的成長過程中，并能夠促進個體不斷適應外部的生活世界，形成面向未來的適應性。

不同于自然生態(tài)的平衡性，學習生態(tài)的平衡性不是單純由生態(tài)系統(tǒng)通過簡單的自組織所形成的，而是充滿了較強的人類干預，這種干預性使得學習生態(tài)具有了一定的方向性?，F(xiàn)代科學技術的無限組合，為現(xiàn)代學習空間的設計輸入了更多的變量，而學習空間又是社會交往的基本場所，更是個體發(fā)生行為的場所。因此，關注學習生態(tài)的建設，就是要設計出更加利于個體成長的空間。在此空間中，師生可以根據(jù)學習的需要，對空間中的若干組分進行合理組合，為個體建構關于不同客體的知識創(chuàng)造更加豐富的學習環(huán)境，以幫助每一個個體更好地適應社會的變革與發(fā)展。

基于上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，學習生態(tài)相較于自然生態(tài)所體現(xiàn)出來的高度復雜性，就在于其存在著不斷的重構性。這種重構既包括學習者的不斷自我重構，也包括學習空間的重構，是學習空間與學習者之間的持續(xù)相互作用所形成的自組織狀態(tài)，并最終體現(xiàn)在學習者的認知變化與知識建構的過程中，借助于這一過程，學習者可以獲得一種面向未來的力量，我們將這種力量稱為學習力。

三、從原生態(tài)到新生態(tài)：指向學習力

類群效應是自然界中的動植物所普遍具有的一種特性。人類產(chǎn)生以后，從單一的個體成長為一個“類”，就使得人具有了許多類的屬性，并共同維系著人的生存與發(fā)展，為了與周遭的環(huán)境相適應，他們需要不斷觀察與思考，并逐步建立對外部世界的認識。

人與外部世界交往的過程中，為了不斷提升自身的適應性，學會了使用工具，并逐步構建了一套技術體系。技術的發(fā)展路向，基本上沿著從純天然物到人造物的轉變過程，而人造物又從簡單的獨立人造物向關聯(lián)人造物轉變。隨著互聯(lián)網(wǎng)等技術的發(fā)展，網(wǎng)絡支持下的關聯(lián)人造物實現(xiàn)了“物聯(lián)物通”，在此過程中，學習生態(tài)也從原生態(tài)轉向了新生態(tài)。

在學習原生態(tài)中，基本上是以黑板、粉筆、書本等技術為主要媒介，并依賴于教師和學生的面對面交互活動，以完成基本的學習行為，在此生態(tài)中，注重的是以“教學結構”為主的學習樣式，師傳生受被看作學習的基本特征。當現(xiàn)代技術介入學習活動以后，學習原生態(tài)開始遭遇外部干預，并呈現(xiàn)出對原有學習樣式的重新審視，出現(xiàn)了“教-學結構”并重的學習樣式觀，同時也啟迪教育研究者開始關注學習的生態(tài)特性，注重學習環(huán)境、學習內(nèi)容的表征方式等與學習效能之間的關系，但至此為止，人們依舊將學習理解為主要依賴于面對面的方式來進行，并適當借助于技術來輔助學校和教師組織教學活動。

學習新生態(tài)是相較于學習原生態(tài)而言的，隨著新的技術干預的不斷出現(xiàn)，自然需要對學習原生態(tài)進行持續(xù)的修復，從而使得原生態(tài)能夠變得更加大眾化，也更加能夠符合學習相關者的預期，促進學習生態(tài)的健康發(fā)展。所謂學習新生態(tài)，是對現(xiàn)有學習生態(tài)的一種重構與衍生，其之所以“新”，主要表現(xiàn)在學習空間的構成要素、學習樣式等都會與原有的生態(tài)存在差異，甚至會出現(xiàn)對教與學的關系的創(chuàng)新性重構。

(一)物聯(lián)物通：延展學習者的學習空間

無線電技術和網(wǎng)絡技術的出現(xiàn)，是現(xiàn)代學習空間內(nèi)涵發(fā)生變化的兩個重要節(jié)點，以前的學習空間基本上提供的是一種面對面的生存狀態(tài)，逐步過渡到了同時兼顧非面對面的生存狀態(tài)；以前的學習空間主要是以單向的信息傳輸為主要形式，進而發(fā)展到可以提供學習相關者之間的互動。處于新的學習空間中的學習相關者與空間所構建的生態(tài)，借助技術所提供的新的功能，逐步實現(xiàn)了學習的核心價值，即可以讓學習者能夠從自身遭遇的真實問題出發(fā)，并不斷理解外部世界的變化，能夠預測和適應變化，強化個體的主體責任。

互動行為，是學習生態(tài)的基礎行為，通過學習相關者之間，學習者與環(huán)境之間的互動，學習個體才能真正體現(xiàn)生態(tài)研究中所倡導的生存特性。美國康奈爾大學學者斯蒂芬·漢密爾頓(Stephen F.Hamilton)認為，研究課堂或學校的生態(tài)，需要堅持四個標準：一是要需要關注人與環(huán)境的互動；二是要理解教學并非是簡單的輸入與結果，而是連續(xù)的交互過程；三是不僅要關注校內(nèi)環(huán)境中的即時交互，還需要關注校外的環(huán)境中的持續(xù)交互；四是不僅要關注行動者的可見行為，還需要關注他們的態(tài)度與感知。[17]這些觀點，都堅持了一種基本的導向，即要重視學習個體在其所處的學習空間中所應當保持的個體活躍度，這種活躍度將通過個體的內(nèi)在行為和外在行為體現(xiàn)出來。

現(xiàn)代物聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，可以實現(xiàn)物聯(lián)物通，其對學習生態(tài)的意義就在于可以將學習空間進一步從專屬的學習系統(tǒng)拓展到更加廣泛的學習系統(tǒng)中。學習不再被局限于學校內(nèi)部，也不再局限于由學校教育工作者所構建的封閉的系統(tǒng)中，哪怕這一系統(tǒng)已經(jīng)包括了現(xiàn)代網(wǎng)絡學習空間在內(nèi)。學習空間從學校設計的世界延展到現(xiàn)實世界，學習者可以將其在現(xiàn)實世界中遭遇的各種問題引入學習活動之中，并由此實現(xiàn)學習世界與真實世界之間的自動對接，這樣就可以使得問題更真實，也使得學習需求更加貼合學習者的成長預期。

(二)聚焦學習：促進學習者的主體決策

當前的學校教育中，受到教學條件的制約，教師往往依賴于個人的經(jīng)驗對學生做出判斷，盡管人們已經(jīng)意識到學生之間存在著較大的差異，但在具體的教學活動設計的過程中往往也只能采用并集或交集的方式組織學習活動。所謂并集的方式，即試圖在教學中照顧到每一個個體而采用了幾乎關注到每一個人的不同方式，其結果是犧牲了教學效率；而所謂交集的方式，是回避學生的差異，采用盡可能相同的教學方式來組織教學活動，其結果是以犧牲部分學生的利益，甚至將學生不能達成學習目標的原因歸因于學生的個人能力。

在學生的成長過程中，他們的行為方式與認知結果往往依賴于其所處的學習生態(tài)中的具體生境。生境可以看作是學習所處的學習空間及其中所涉及的可能影響學習結果的所有組分，這些組分在生態(tài)學的研究中也稱為因子。學習空間及其中的各種因子的不同組合，一旦符合了學習者的個體能力起點，就會成為學習的促進因子；反之，則會成為限制因子。因此，重視現(xiàn)代學習空間的設計，就是為了避免簡單地將空間理解成單一的學習環(huán)境，而是要通過空間中的多因子的組合，使得存在于同一學習空間中的學習者可以同時獲得不同的因子組合，進而形成可以促進不同個體建構知識的外部刺激物，換言之，就是可以幫助學習者建立符合其認知需要的學習環(huán)境。

學習生態(tài)具有變化性，但也具有相對的穩(wěn)定性。在學習原生態(tài)的研究中，研究者追求的是學習的規(guī)律性與模仿性，因而往往會盡可能減少學習生態(tài)中的因子，從而導致學習者生活在一個相對獨立的小生態(tài)圈中，學習者長時間處于這種小生態(tài)圈中，就可能會出現(xiàn)小生態(tài)依賴現(xiàn)象，當其離開了這一小的學習生態(tài)圈以后，就容易出現(xiàn)對變化了的生態(tài)圈的不適應。學習新生態(tài)，是一種不斷納入新技術并促進技術之間的互聯(lián)互通的生態(tài)，并最終表現(xiàn)在物聯(lián)物通上，這種物聯(lián)物通是生活世界和學習世界的聯(lián)通，因而，學習新生態(tài)注重了更大范圍的生態(tài)圈的建立，關注了不同生態(tài)圈之間的關聯(lián)，可以促進學習者在持續(xù)建構的過程中，不斷拓展個人的視域，提升個體的建構層次。

因此，可以說學習新生態(tài)是以“學習結構”為主要學習樣式的一種生態(tài)，在此新生態(tài)中，學習者可以獲得更加具有個體針對性的學習支持，并能夠建立個體的學習主體責任，提升個體的主體決策能力。在新的學習空間中，技術所提供的學習行為軌跡記錄與分析功能，可以幫助教師提供對學生的更加準確的判斷，并可以根據(jù)這些判斷提供更加有針對性的學習資源，而對于學習者的判斷，則可以從過去的單純依賴于教師的經(jīng)驗，拓展到可以依賴于過程數(shù)據(jù)所提供的更多證據(jù)，并促進了判斷的準確性，這種準確性可以讓學習個體在現(xiàn)代學習空間中能夠建立對自身的更準確的自我判定，并能夠尋找到一條更加合適的發(fā)展路徑。

(三)技術融合：幫助學習者構建學習力

學習者是學習新生態(tài)中最活躍的因素，而如果離開了新技術的持續(xù)干預所創(chuàng)建的學習空間，學習者的活躍性就會體現(xiàn)出狹隘性與封閉性。許多研究已經(jīng)達成了一些基本共識，即學習的意義不僅僅在于對人類已有發(fā)現(xiàn)的簡單傳承，更多地還是對未來的適應。未來具有不確定性，但未來又是對當下繼承，是當下的所有要素的綜合所形成的必然結果。

對于現(xiàn)實世界中的每一個個體而言，他們對于現(xiàn)實世界的敏感程度，會影響到他們對于現(xiàn)實世界的認識程度。處于特定學習空間中的學習者，空間中的外部事物對其具有同等的作用效應，但是，當學習者對于其中的某些客體產(chǎn)生了興趣，這種客體就轉化成了促進其學習的刺激物，而其他的客體即使存在差異性，這些差異對于學習者而言也并無本質上的不同。當學習者能夠將注意力集中于空間中的某些客體之后，他才會建立對于這些客體的認知。而為了幫助學習者達成關于這些客體的系統(tǒng)認知，就有必要將其從客體的封閉性中解放出來，在一種更加寬泛的視域中理解客體本身，并通過與不同學習個體的持續(xù)交往與互動來理解客體的意義。所以說，設計學習空間的意義在于幫助學習者跳出對有限客體的樸素認知，將學習者在有限客體中所建立的認知遷移到無限的客體中。

技術的出現(xiàn)與技術的融合，就是為了在有限客體與無限客體之間建立關聯(lián)。通過技術融合，變化的是學習空間，影響的是學習者，而學習空間與學習者之間的關系，正是學習生態(tài)的核心內(nèi)容。綜觀技術的發(fā)展歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管人們無法準確預測技術變遷趨勢中的物化形態(tài)，但對于技術變革過程中的思維形態(tài)的變遷卻可以形成相對準確的預知，即從天然自然發(fā)展到人工自然，并參考人類的行為特征，由外向內(nèi)，沿著模仿和擴展人的外在行為能力朝向模仿人的內(nèi)在行為的方向發(fā)展。譬如，為了延伸人的手腳的能力，人類發(fā)明了農(nóng)具和交通工具；為了御寒，發(fā)明了紡織技術；為了閱讀和思考，發(fā)明了文字；等等?，F(xiàn)代技術的發(fā)展，基本上還是沿著這種發(fā)展路徑，從解決視覺、聽覺、視聽覺，再到面向人的大腦，在此過程中，不斷注重技術融合。

學習新生態(tài)的出現(xiàn)，必然會包含技術融合后所建立的學習空間，以及在這種空間中所建立起來的新型學習關系。對于自然生態(tài)而言，其系統(tǒng)的穩(wěn)定與平衡狀態(tài)的形成，需要經(jīng)歷一個較長時期的發(fā)展過程，甚至會隨著不同生物體之間所構成的食物鏈之間的代際變化，才能夠形成這種穩(wěn)定性，所以說自然生態(tài)更加關注系統(tǒng)本身，而對于具體的生物個體的關注程度則相對較弱。而學習生態(tài)與之完全不同，其中的每一個個體都會成為關注的重點，加之教育的外部因素的強干預作用，其平衡狀態(tài)的形成過程往往經(jīng)歷的時間會較短，更不會允許這種生態(tài)的穩(wěn)定性耽擱至代際之間。

美國耶魯大學生態(tài)學家雷蒙德·林德曼(Raymond L.Lindeman)認為，生態(tài)鏈中的能量傳遞過程中，生物效能的利用率僅為十分之一左右，其他的研究者在進一步的研究中提出，對于穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)而言，可能是由能量流所驅動的非生物過程所決定的。[18]這里所說的能量，可以看作維系生態(tài)系統(tǒng)中的生物體的生存狀態(tài)的原因，而根據(jù)能量守恒的原理，我們可以認為在生態(tài)鏈中的能量損耗可能表現(xiàn)在生物體之間，但不排除損耗的能量恰恰作用于其他的不同層級的生物體或非生物過程了。學習生態(tài)中存在的能量，同樣可能會在學習相關者的信息傳遞過程中呈現(xiàn)出損耗特性，但與自然生態(tài)所不同的是，學習生態(tài)中往往還會出現(xiàn)能量的增殖過程，并通過人類的創(chuàng)造性表現(xiàn)出來。

正是由于學習生態(tài)的這一系列特殊性，使得學習生態(tài)的研究中更加關注了這一生態(tài)中的個體本身，對于個體的學習效能的評價，常常會延續(xù)一個階段，甚至可能終其一生。是什么導致了學習個體之間在能量傳遞過程中出現(xiàn)了損耗與增殖？換一種追問方式，即是什么使得學習個體之間形成了能量的損耗或增殖作用？借用物理學的隱喻，這種體現(xiàn)在個體與個體之間的作用我們將其稱為“力”，造成損耗或增殖的就是學習者所具有的與學習相關的“力”，我們將其稱為學習力，學習的目的就是要構建“學習力”。因此，建立學習新生態(tài)，就是要通過技術融合，幫助每一個個體適應學習生態(tài)，能夠在學習生態(tài)中獲得更多的信息，并通過信息轉化為自身的能量，以解決真實世界中的各種復雜問題。在技術融合視域下，學習空間可以被看作一種信息化的空間，學習者在這個空間中可以有更多的機會接觸不同形態(tài)的信息，并將其轉化到自我認知結構體系中，以利于其借助于這一體系去適應不斷變化的世界。因此，我們可以將學習的目的看作幫助學習者構建信息化學習力，以幫助其在理解當下的有限客體的過程中，形成對未來無限客體的持續(xù)適應。

研究學習生態(tài)，就是要解決人與學習空間的關系問題。在對人的認識方面，研究界存在著理性主義與非理性主義的不同觀點，在理性主義的研究中人僅僅被看作自然的組成部分之一，但非理性主義的研究中人則被置于本體的位置。[19]事實上，這種不同的觀點究其根本依然是一致的，即為了促進人自身的發(fā)展，就需要將人作為社會體系中的人來對待。只有具有了社會屬性，人才能夠更好地滿足其自身，并推動整個社會系統(tǒng)的發(fā)展。因此，對于學習新生態(tài)而言，其關鍵目標就是人的發(fā)展。