（加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué) 教育學(xué)院，溫哥華加拿大）

一、引言

隨著中國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展和“一帶一路”倡議的實(shí)施，移民及選擇出國留學(xué)的學(xué)生人數(shù)飛速上漲，選擇的移民和留學(xué)目的地國家也開始多元化。聯(lián)合國2018年的國際移民報(bào)告中指出，從2000年到2017年，中國是全球第四大國際移民輸出國，平均每年輸出人數(shù)在千萬左右〔1〕。其中，每年出國留學(xué)的人數(shù)大概60多萬，且呈每年增長的趨勢(shì)〔2〕。近年來，小留學(xué)生的人數(shù)也在增加，激增了很多寄讀或者父母陪讀的中小學(xué)生。美國、英國、澳大利亞和加拿大是留學(xué)生首選的目的地（平均每個(gè)國家有約10萬中國學(xué)生），有20萬留學(xué)生選擇去歐亞國家。而且，近年來傾向選擇歐亞國家的比例有所提升。

現(xiàn)在大約有4千多萬華人生活居住在除中國大陸，香港、澳門、臺(tái)灣地區(qū)以外的148個(gè)國家。但是，除了少數(shù)幾個(gè)國家，比如，新加坡、馬來西亞、肯尼亞、不丹及泰國以外，華人在其他國家的人口比列均少于3.2%，屬于少數(shù)民族。

隨著出國留學(xué)人數(shù)的增長，學(xué)成求職的目的地也呈多元化的趨勢(shì)，其中歸國求職的人數(shù)也大幅增加。從2011年至2016年，海歸求職人數(shù)增長了232%，到2017年，留學(xué)回國人員總數(shù)為48.09萬人〔2〕。近幾年的中國留學(xué)現(xiàn)狀觀察報(bào)告指出，留學(xué)生的教育效果參差不齊。雖然一部分學(xué)生的語言能力、專業(yè)能力、獨(dú)立自主能力及環(huán)境適應(yīng)能力都有很大提升，畢業(yè)后能夠很好地就業(yè)，但是還是有很大一部分學(xué)生在這些方面比較欠缺，華裔留學(xué)生普遍存在的問題是“學(xué)非所用”，即所學(xué)知識(shí)與就業(yè)目的地（包括中國）的實(shí)際需求脫節(jié)。因此，華裔留學(xué)生不僅需要拓展國際視野，還需要有適應(yīng)本土化的能力，包括當(dāng)?shù)卣Z言能力、跨文化交流的能力以及多元化身份認(rèn)同的能力。因此，我們要重新審視華裔學(xué)生包括中國留學(xué)生以及海外有中國文化背景的學(xué)生的教育狀況。在此文，華裔學(xué)生包括在中國出生的留學(xué)生和在世界各地出生的華裔學(xué)生。

基于筆者的實(shí)證研究以及最近出版的幾本著作（包括40余項(xiàng)研究項(xiàng)目），本文就華裔學(xué)生教育的國際本土化這個(gè)專題討論華裔學(xué)生教育的新興趨勢(shì)及所面對(duì)的具體挑戰(zhàn)，并在此基礎(chǔ)上淺談如何促進(jìn)華裔學(xué)生國際化和本土化的雙向發(fā)展。本文首先討論國外對(duì)華裔學(xué)生教育的看法；其次綜述就北美及世界華裔中小學(xué)和高等學(xué)校學(xué)生的教育現(xiàn)狀和趨勢(shì)，著重分析這些學(xué)生語言素養(yǎng)發(fā)展，跨文化、跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及身份認(rèn)同等共性方面的發(fā)展教育；最后提出促進(jìn)提高華裔學(xué)生的多元化教育的具體策略。

二、國外對(duì)華裔（亞裔）學(xué)生的看法：一個(gè)“模范少數(shù)族裔”的神話？

雖然華裔留學(xué)生在國外學(xué)生總數(shù)中占少數(shù)，20世紀(jì)60年代前，由于歷史政治的原因，亞洲人被很多國家（比如美國）歧視為“黃禍”（yellow peril），但在北美，從60年代末開始，亞裔學(xué)生，包括華裔學(xué)生，就因一部分人的學(xué)業(yè)成功而被贊為“模范少數(shù)裔”或“超級(jí)少數(shù)裔”。從William Peterson在1966年的《紐約時(shí)代周刊》發(fā)表題為《一個(gè)關(guān)于成功的故事：美籍日裔風(fēng)格》（Success Story：Japanese American Style）〔3〕時(shí)開始，主流報(bào)紙刊發(fā)了無數(shù)關(guān)于越南、華裔等亞裔成功故事（Asian success story），并進(jìn)行了持續(xù)不斷地報(bào)道，為“模范少數(shù)裔”背書。直到現(xiàn)在，包括《新聞周刊》《紐約時(shí)報(bào)》《時(shí)代周刊》《財(cái)富雜志》等新聞媒體一再將亞裔稱贊為“比白人更白”（outwhiting the Whites）〔4〕的超級(jí)少數(shù)裔，并將亞裔子女視為超越白人及其他少數(shù)裔的新天才兒童。這些報(bào)道和一些學(xué)者將亞裔學(xué)業(yè)成功歸結(jié)于亞裔的文化價(jià)值觀及其所處的社會(huì)階層、父母較高的期待和亞裔學(xué)生的親主流社會(huì)的文化價(jià)值取向〔5〕。最近，亞裔特別是華裔在媒體的報(bào)道中又被添加了一個(gè)新的標(biāo)簽，即被視為超級(jí)成功的超級(jí)富豪（crazy rich Asians）。這些報(bào)道代表了美國主流社會(huì)對(duì)于亞洲人或者“東方人”看法上的重大改變。

然而，很多亞裔社區(qū)的成員從一開始便沒有對(duì)北美主流社會(huì)看法上的劇烈轉(zhuǎn)變感到欣喜。尤其學(xué)者群體對(duì)于這個(gè)貼在亞裔身上的新標(biāo)簽提出質(zhì)疑，認(rèn)為“模范少數(shù)族裔”是一個(gè)由媒體制造的神話。從20世紀(jì)70年代至今，很多學(xué)者就曾從不同角度出發(fā)對(duì)“模范少數(shù)族裔神話”發(fā)起挑戰(zhàn)。Suzuki在題為Education and the socialization of Asian Americans：A Revisionist Analysis of the“Model Minority”Thesis中針對(duì)媒體報(bào)道中提出的亞裔美國人已經(jīng)成為中產(chǎn)階級(jí)并幾乎完全融入美國主流社會(huì)的言論進(jìn)行了質(zhì)疑，主張從社會(huì)歷史以及當(dāng)前社會(huì)體制大環(huán)境出發(fā)了解亞裔行為模式。Chun進(jìn)一步提出大型測(cè)試的數(shù)據(jù)研究結(jié)果并不與亞裔美國人的成功者的形象（success image）契合〔6〕。

相反，這種形象會(huì)對(duì)亞裔青少年的教育發(fā)展與身份認(rèn)同產(chǎn)生非常消極的影響，特別是“模范少數(shù)裔”刻板印象（stereotype）同時(shí)對(duì)亞裔高成績和低學(xué)力學(xué)生（under-achiever）所產(chǎn)生的影響。這些研究包括：

Trueba、Trueba 和Ima 的Myth or Reality：Adaptive Strategies of Asian Americans in California〔7〕；Walker-Moffat的 The Other Side of the Asian American Success Story〔8〕；Lee 的Unraveling the “Model Minority Stereotype”Listening to Asian American Youth〔9〕；Louie 的Compelled to Excel：Immigration，Education，and Opportunities among Asian Americans〔10〕；筆者2008 年的著作Model Minority Myth Revisted：An Interdisciplinary Approach to Demystifying Asian American Education Experiences。以上研究無一例外地選擇將重點(diǎn)集中在亞裔子群體的多樣性以及“模范少數(shù)裔”刻板印象對(duì)于亞裔低學(xué)力乃至超成就（over-achiever）學(xué)生日常生活影響的復(fù)雜性上。在意識(shí)形態(tài)上，這些標(biāo)簽無形地將亞裔群體劃分為“真正的”亞裔和偽亞裔、模范少數(shù)裔和劣跡個(gè)體（bad subjects）。因此，很多學(xué)生會(huì)面臨必須從身份認(rèn)同的考量出發(fā)做出道德上的抉擇，從而承擔(dān)巨大的壓力和風(fēng)險(xiǎn)。誠然，相比“黃禍”，“模范少數(shù)裔”這個(gè)新標(biāo)簽的確為亞裔在美國白人社區(qū)中營造了更加正面的形象〔11〕，但若想徹底擺脫這個(gè)標(biāo)簽絕非易事，拒絕這個(gè)美國主流社會(huì)善意的姿態(tài)并非亞裔傳統(tǒng)所長。而且，“模范少數(shù)裔““這個(gè)頭銜之與亞裔更像是一枚“糖衣炮彈”，因?yàn)樵谝庾R(shí)形態(tài)上這個(gè)標(biāo)簽蘊(yùn)含了亞裔是“永久外國人”/“榮譽(yù)白人”（perpetual foreigner/honorary Whites）的隱喻，會(huì)成為將亞裔與非裔、西班牙裔對(duì)立起來的政治工具。以及可見，這種亞裔學(xué)者內(nèi)部的不確定性恰恰表明“模范少數(shù)裔”神話不僅折射了美國主流社會(huì)與亞裔學(xué)者以及亞裔學(xué)者內(nèi)部的沖突，而且也體現(xiàn)了亞裔美國社區(qū)群體相對(duì)其他美國少數(shù)裔群體在自我認(rèn)同上的掙扎。

依據(jù)筆者以往研究，有14個(gè)世界各地的學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目分別通過跨學(xué)科理論框架，通過人文（sociocultural）、心理（psychological）、教育（educational）、方法論（methodological）及教育政策（policy）這五個(gè)不同的學(xué)科視角對(duì)于“模范少數(shù)裔”這個(gè)標(biāo)簽以及相關(guān)問題進(jìn)行了探究，合力挖掘了“模范少數(shù)裔”光輝表象下面更深層的事實(shí)真相。Li等學(xué)者對(duì)針對(duì)與美籍華裔及其他亞裔族群的“模范少數(shù)裔”刻板印象進(jìn)行了歷史性分析〔12～13〕。他們的研究分析表明，盡管該刻板印象中包含了某些核心的客觀事實(shí)，但這并不能掩蓋其蘊(yùn)含的政治意味以及眾多的不確定性。他們指出，媒體報(bào)道中的美籍華裔、越裔、日裔的成功不過是在重復(fù)前人報(bào)道的記錄，且諸多有關(guān)亞裔刻板印象的研究在研究方法上都存在一定的問題。例如，許多較早的有關(guān)亞裔刻板印象的研究并未將一些可能影響到分析結(jié)果的族群關(guān)鍵信息考慮在內(nèi)（例如家庭成員人數(shù)上的差異）。此外，一些試圖挑戰(zhàn)“模范少數(shù)裔”看法的人在對(duì)現(xiàn)有的反映亞裔在美社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的數(shù)據(jù)的解讀上產(chǎn)生了較大的差異，如果將亞裔的各族群體的相關(guān)數(shù)據(jù)分解、細(xì)化，并通過更加精細(xì)的方法加以分析，得出的結(jié)果可能會(huì)證實(shí)亞裔在教育、經(jīng)濟(jì)、職業(yè)發(fā)展等方面所取得的成就均在白人群體之下。

研究同樣表明，“模范少數(shù)裔”的刻板印象無法反映出日漸增長的亞裔低學(xué)力、輟學(xué)學(xué)生比率以及不斷擴(kuò)大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層差距。美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Educational Statistics，NECS）報(bào)告指出，亞裔學(xué)生在閱讀、寫作及數(shù)學(xué)方面的表現(xiàn)均低于同齡的美國白人學(xué)生。美國國家教育發(fā)展測(cè)評(píng)中心（The National Assessment of Educational Progress，NAEP）發(fā)布的1998—2017年四年級(jí)和八年級(jí)閱讀報(bào)告卡顯示，在美國的部分州內(nèi)，亞裔的學(xué)業(yè)水平相對(duì)于黑人、墨西哥裔和原住民社區(qū)的學(xué)生并未表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)。在夏威夷、明尼蘇達(dá)等州，亞裔與太平洋島民中達(dá)到或超過基本閱讀水平的學(xué)生甚至低至45% ～55%；而在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面，在包括夏威夷在內(nèi)的美國多個(gè)州，亞裔及太平洋島民中低于基本水平的比率高達(dá)46%。就整體教育成就而言，數(shù)據(jù)顯示，在1990年，有9.8%的成年亞太移民后代的教育程度在八年級(jí)或以下，而同等教育背景的白人只占6.2%。在亞裔子群體中，這項(xiàng)統(tǒng)計(jì)的差異就愈發(fā)明顯了：56.9%的越南裔、40.7%的柬埔寨裔以及33.9%的老撾裔成年移民未能完成五年級(jí)以上的教育〔14〕。這些數(shù)據(jù)表明，“模范少數(shù)裔”忽視了族裔內(nèi)部及多族裔間的差異，是對(duì)于亞裔群體的虛假陳述（false representation），且這些差距一直持續(xù)著。美國最新的2019年NAEP報(bào)告顯示，相比美國白人，更多的亞裔處在貧困線下（32%vs.24%），如果細(xì)分，這些差距會(huì)更大。

除了這些學(xué)業(yè)及成就方面的差距外，研究還發(fā)現(xiàn)“模范少數(shù)族裔”讓亞裔學(xué)生產(chǎn)生更多焦慮、抑郁和心理壓力〔15〕。Tang在“模范少數(shù)裔”對(duì)亞裔學(xué)生造成心理影響的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，美籍亞裔群體中存在抑郁、焦慮等精神問題的比率與美國白人群體不相上下〔12〕。相比其他族裔背景同學(xué)，亞裔學(xué)生普遍缺乏應(yīng)對(duì)沮喪等情感問題的能力，且社會(huì)人際交往的能力相對(duì)較低，而在海外出生的華裔學(xué)生往往會(huì)感受到更大的內(nèi)在與人際交往壓力〔16〕。在學(xué)校適應(yīng)以及學(xué)術(shù)表現(xiàn)方面，華裔青少年比美國白人表現(xiàn)出更多對(duì)于學(xué)業(yè)的無力感，且有更多抑郁、焦慮及社交壓力的體驗(yàn)。

對(duì)精神類型疾病的輕視以及與亞裔文化相匹配的醫(yī)療服務(wù)資源貧瘠，這些現(xiàn)狀使得亞裔學(xué)生非但不能在專業(yè)人士的指導(dǎo)下緩解在嘗試適應(yīng)美國主流社會(huì)文化過程中產(chǎn)生心理問題，更無法應(yīng)對(duì)“模范少數(shù)裔”標(biāo)簽給他們帶來的額外壓力。首先，“模范少數(shù)裔”標(biāo)簽的內(nèi)化使得來自亞裔社區(qū)的學(xué)生們認(rèn)為必須在學(xué)術(shù)中取得優(yōu)異表現(xiàn)才不辜負(fù)他們的族裔身份，對(duì)于不能達(dá)到大眾對(duì)于自己“模范少數(shù)裔成員”期待的恐懼成為這些青少年學(xué)生焦慮的主因。Lee等學(xué)者研究表明，即便是已經(jīng)取得了優(yōu)異成績的亞裔學(xué)生，他們依舊不能從焦慮中解脫：他們或?yàn)榫S持現(xiàn)有的學(xué)術(shù)表現(xiàn)而時(shí)刻承受巨大的情感困擾，或因?yàn)橐粫r(shí)不夠理想的表現(xiàn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感及羞恥感〔17～18〕。

其次，“模范少數(shù)裔”的標(biāo)簽會(huì)使其他族裔的學(xué)生對(duì)亞裔學(xué)生產(chǎn)生誤解并疏離他們，導(dǎo)致來自亞裔社區(qū)的青少年被從社會(huì)交往中孤立（social isolation）。例如，有研究表明，亞裔時(shí)常被其他族裔群體甚至他們自己視為一個(gè)比白人更為優(yōu)越的群體〔19～20〕，這種思想導(dǎo)致很多其他族裔的成員將亞裔視為剝奪自己成功機(jī)會(huì)的罪魁禍?zhǔn)?，因此?dǎo)致了他們對(duì)于亞裔群體的不滿以及潛在沖突〔19～21〕。在另一項(xiàng)研究中，Rosenbloom和Way發(fā)現(xiàn)亞裔學(xué)生由于“優(yōu)等生”的頭銜及由此受到的偏愛，導(dǎo)致他們很難在同輩中交到朋友〔22〕。

除以上兩項(xiàng)潛在危害以外，“模范少數(shù)裔”會(huì)影響家庭環(huán)境，造成家庭內(nèi)部的緊張與沖突。而這種來自于家庭的不穩(wěn)定環(huán)境對(duì)青少年的心理和情感造成的負(fù)面影響可能是難以彌補(bǔ)的。通過為期5年對(duì)72個(gè)中國移民家庭的歷時(shí)性調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)中國家庭為達(dá)成“模范少數(shù)裔”的完美形象所付出的代價(jià)是巨大的，這些華裔家庭幾乎可以犧牲一切來為子女換取成功的機(jī)會(huì)。而父母的熱切期待與無條件的付出使他們?cè)跒檫_(dá)成父母心愿而努力的過程中承受了極其沉重的心理負(fù)擔(dān)。父母對(duì)于教育的態(tài)度對(duì)于子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著重大的影響，這也是青少年內(nèi)心沖突的主要根源。在亞洲文化中，父母不但在教育中扮演重要的角色，且他們的決定和想法子女必須無條件地服從。子女時(shí)常會(huì)因?yàn)閷?duì)于父母的世界觀和價(jià)值體系存在異議而感到內(nèi)心的掙扎、反叛甚至產(chǎn)生負(fù)罪感。這種內(nèi)在的心理沖突往往無從發(fā)泄（出于家庭榮譽(yù)感、缺乏社交網(wǎng)絡(luò)和幫扶體系等原因），最終演變?yōu)閲?yán)重的心理困擾?！澳７渡贁?shù)裔”標(biāo)簽在這種情況下對(duì)他們尋求外界幫助造成更大的困難：這個(gè)標(biāo)簽將他們描繪成“完美”的個(gè)體，承認(rèn)自己心理方面的困境會(huì)讓家庭失望甚至蒙羞。

特別值得指出的是，這些負(fù)面情緒不僅會(huì)影響到成績好的學(xué)生，更會(huì)波及成績平平的學(xué)生。“模范少數(shù)裔”神話成為將亞裔塑造成為少數(shù)裔行為、態(tài)度（例如沒有怨言、性格溫馴等）及職業(yè)道德（例如努力工作、堅(jiān)持不懈、勤奮上進(jìn)、自我犧牲等）的標(biāo)尺。其潛在危險(xiǎn)在于，人們將亞裔的成功歸功于他們的職業(yè)道德，因而更傾向于“責(zé)備受害者”（blame the victim），即人們會(huì)認(rèn)定機(jī)會(huì)對(duì)于每個(gè)族裔的個(gè)人都是平等的，并將那些并未在學(xué)校以及社會(huì)上取得預(yù)期成就的亞裔視為背離族裔模范價(jià)值觀的個(gè)體；將少數(shù)裔的失敗歸咎于個(gè)人原因，反而忽視了社會(huì)體制、機(jī)構(gòu)中的不公平因素對(duì)于亞裔學(xué)術(shù)、職業(yè)發(fā)展的限制。由此觀之，即便“模范少數(shù)裔”的刻板印象看似積極正面，但卻對(duì)那些不符合少數(shù)裔成功模板的低學(xué)力學(xué)生造成了潛在的傷害。例如，Li的一項(xiàng)有關(guān)華裔家移民庭與主流學(xué)校聯(lián)系的民族志研究（ethnographic study）中的一個(gè)案例顯示，“模范少數(shù)裔”標(biāo)簽對(duì)于在學(xué)業(yè)上存在困難的華裔學(xué)生造成了負(fù)面影響。通過對(duì)一個(gè)名為Any Lou的中國香港一代移民學(xué)生的課堂觀察以及對(duì)于他的母親（Lou女士）和他學(xué)校的兩位老師（Dawson女士和Smith女士）的訪談，Li發(fā)現(xiàn)“模范少數(shù)裔”標(biāo)簽至少在兩個(gè)方面造成了Andy在學(xué)業(yè)方面的困境：（1）學(xué)校教師“責(zé)備受害者”的做法使得他們將“模范少數(shù)裔”作為評(píng)判Andy學(xué)業(yè)表現(xiàn)的參考標(biāo)準(zhǔn)，從而忽視了阻礙Andy學(xué)習(xí)的真正原因；（2）加劇了Andy父母的“教育狂熱”（education fever），從而在Andy現(xiàn)有的學(xué)習(xí)困境的基礎(chǔ)上又給他添加了巨大的學(xué)業(yè)和情感上的壓力，然而，Andy的表現(xiàn)在他的老師眼里不符合對(duì)于亞裔“學(xué)優(yōu)生”的設(shè)想〔12〕。Dawson老師在訪談中提到了對(duì)于亞裔學(xué)生的普遍印象：“他們中很少出現(xiàn)行為問題或者學(xué)習(xí)障礙……他們的表現(xiàn)都非常好，對(duì)于學(xué)習(xí)很專注、非常努力……他們都非常、非常有禮貌，而且很尊敬老師?！毕鄬?duì)于其他“學(xué)優(yōu)生”，她將Andy在學(xué)習(xí)上遇到的困難主要?dú)w咎于他所表現(xiàn)出的“不成熟”（immaturity）：“在學(xué)年剛開始的時(shí)候，他時(shí)常下地走動(dòng)，任何任務(wù)都不能順利完成，無法長時(shí)間集中注意力?！痹谒磥?，如果Andy的行為問題不能得到及時(shí)的糾正，他恐怕“一整天的時(shí)間都會(huì)轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，無法集中學(xué)習(xí)”。通過Andy的故事我們不難看出，主流白人老師將Andy學(xué)業(yè)上的問題歸咎于他自身和他的家庭，而他們并沒有意識(shí)到，很多與學(xué)校相關(guān)的因素同樣會(huì)導(dǎo)致華裔學(xué)生在學(xué)業(yè)上的困境。

“模范少數(shù)裔”刻板印象除了對(duì)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐方面產(chǎn)生消極影響，同樣對(duì)父母之于子女的教育期待產(chǎn)生誤導(dǎo)，從而造成了負(fù)面的影響。“模范少數(shù)裔”在無形中加劇了亞裔學(xué)生之間分?jǐn)?shù)上的競(jìng)爭。比如Andy的父母在兒子數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)表現(xiàn)已經(jīng)很理想的情況下，依舊選擇送他到課后補(bǔ)習(xí)班去學(xué)習(xí)，而非將時(shí)間和精力策略地用在提高他更需要幫助的學(xué)科（例如英語閱讀和寫作）。因此，在“模范少數(shù)裔”誤區(qū)的影響下，很多父母也會(huì)像Andy父母一樣在子女教育方面設(shè)立的不現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)并不能解決孩子在學(xué)業(yè)上的實(shí)際需求，也不能對(duì)孩子在學(xué)校的教育進(jìn)行有效補(bǔ)充。相反，他們不但使孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加倍，更有可能導(dǎo)致孩子對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極、負(fù)面的情緒〔23～24〕。

甚至有些當(dāng)?shù)厝A裔社區(qū)將“模范少數(shù)裔神話”用于塑造子女的族裔身份認(rèn)同，限制華裔青少年的社會(huì)與文化空間，從而引起一些學(xué)生對(duì)于“正常華裔學(xué)生”定義的抗拒。Du（2008）記錄了兩個(gè)美國華裔高中生David和Jian對(duì)該定義的見解。David并未對(duì)華裔的族裔身份表現(xiàn)出強(qiáng)烈的認(rèn)同感。他時(shí)常帶著一個(gè)棒球帽，這在華裔學(xué)生中是十分少見的。在訪談中，他曾經(jīng)無不驕傲地展示著自己與其他華裔同輩的不同之處，而這些行為與穿著的不同正是他有意為之。David表示自己“中文學(xué)得不好”，他的父母經(jīng)常把他的成績和中文水平與其他華裔孩子比較，這樣的行為將他置于巨大的同輩壓力之下。David不得不承認(rèn)，自己沒有那么像“華裔”主要是因?yàn)樗麤]有其他華裔學(xué)生那么聰明。不同于David，Jian表現(xiàn)出了更加清晰的種族意識(shí)，表現(xiàn)出了對(duì)于自身族裔深深的次等感（sense of inferiority），以此對(duì)抗他口中的“那些人的把戲”。據(jù)他所述，華裔家庭的孩子只學(xué)習(xí)了如何在學(xué)業(yè)上出人頭地，卻犧牲了許多其他的東西，他公開宣稱“我不想做得像中國人，我一點(diǎn)都不為他們所詮釋的中國人的樣子感到驕傲”。

顯然，亞裔學(xué)生和他們的家庭為了滿足主流社會(huì)對(duì)于這個(gè)超級(jí)族裔的期待會(huì)付出很多“隱藏代價(jià)”（hidden cost）。愈演愈烈的留學(xué)潮顯然將本土流行的“教育狂熱”帶出了國門——集中表現(xiàn)為對(duì)于孩子學(xué)術(shù)成就高度的期待和巨大的投入，尤其執(zhí)著于讓孩子接受最好的教育。而這種“教育狂熱”在“模范少數(shù)裔”輿論的影響下表現(xiàn)得愈發(fā)強(qiáng)烈。很多父母也會(huì)和Andy的父母一樣，經(jīng)常將自己的孩子與其他表現(xiàn)優(yōu)異的孩子進(jìn)行比較，并期待自己的孩子在各個(gè)方面都能表現(xiàn)出眾。Dai尖銳地指出“模范少數(shù)裔”神話極有可能掩蓋甚至加大亞裔學(xué)生將學(xué)校知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活技能的難度〔12〕。作為一個(gè)基于標(biāo)準(zhǔn)化考試成績建立起的“神話”，這個(gè)對(duì)亞裔“溫順、服從”形象的刻畫，固化了亞裔學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新訓(xùn)練和批判思維在教育過程中的弱化和缺失。這些在當(dāng)今社會(huì)中至關(guān)重要的素質(zhì)的缺失，使得亞裔特別是華裔族群習(xí)慣于在社會(huì)管控而不是社會(huì)發(fā)展中受益。

三、華裔中小學(xué)學(xué)生的教育現(xiàn)狀：語言、學(xué)科成績和身份認(rèn)同

北美是中國留學(xué)生的頭號(hào)目的地。那么生活在“模范少數(shù)裔”神話里的北美的華裔小學(xué)生的教育現(xiàn)狀如何？筆者在Chinese-heritage Students in North American Schools：Understanding the Hearts and Minds beyond Test Scores》一書里收錄了十多位北美范圍內(nèi)多學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者針對(duì)這一群體的理論綜述及案例研究，分別通過語言素養(yǎng)學(xué)習(xí)（language and literacy learning）、學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)（academic learning across curriculum）、文化和身份（cultures and identities）以及其他人文因素這四個(gè)方面來探究這些華裔中小學(xué)生在北美的教育歷程，解析他們與來自其他文化、族裔、語言背景同齡人在經(jīng)歷與視角上的異同，并展現(xiàn)了這些華裔青少年們學(xué)術(shù)成就以外的心路歷程。

正如很多學(xué)者著重提到的，北美中小學(xué)教育背景下的華裔青少年是一個(gè)極具多樣化的學(xué)生群體。然而，在“模范少數(shù)裔”形象的渲染下，公眾乃至教育從業(yè)者往往忽略了這些北美華裔學(xué)生的個(gè)體差異，以及他們作為身處兩種不同文化和社會(huì)現(xiàn)實(shí)共同影響下的青少年所面臨的現(xiàn)實(shí)問題和困擾。通過對(duì)于北美華裔青少年教育經(jīng)歷相關(guān)案例的逐一探索，展現(xiàn)了這些華裔學(xué)生如何不斷適應(yīng)跨文化（inter-cultural）、跨語言（cross-lingual）、多種族（multi-racial）的社會(huì)和教育空間，同時(shí)也為海內(nèi)外的教育社區(qū)提供了可替換的概念和理論視角，以便對(duì)于北美華裔青少年在學(xué)校內(nèi)外的教育經(jīng)歷有更深刻、更多面的認(rèn)識(shí)。縱觀本書，北美華裔學(xué)生群體集中表現(xiàn)出了如下特點(diǎn)：雙語素養(yǎng)水平低，各學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)成就差異大，身份認(rèn)同挑戰(zhàn)大。

（一）華裔中小學(xué)生的雙語素養(yǎng)

華裔學(xué)生的中英文語言及讀寫素養(yǎng)學(xué)習(xí)是家長、教育者和學(xué)者共同關(guān)心的首要問題。在北美及其他英文環(huán)境里，英文作為第二語言的習(xí)得并非想象中的那么容易，華裔學(xué)生要面臨一系列的挑戰(zhàn)，需要父母的大量投入和幫助。家長參與以及家庭讀寫環(huán)境對(duì)于華裔移民子女二語學(xué)習(xí)和發(fā)展有重大影響。Zhou、Oxford和Wei通過對(duì)一個(gè)中國小留學(xué)生Zeta和她的父母的歷時(shí)性研究，向讀者展現(xiàn)了華裔移民家庭如何幫助孩子從初級(jí)英語學(xué)習(xí)者（ESL student）成功過渡到主流課堂（mainstream classroom）的高分學(xué)生。但是，華裔父母往往執(zhí)迷于子女在標(biāo)準(zhǔn)化考試表現(xiàn)的現(xiàn)狀而忽略孩子讀寫素養(yǎng)的全面發(fā)展〔25〕。Du、Stooke和Heydon對(duì)一年級(jí)華裔兒童的自發(fā)性中英文讀寫進(jìn)行了細(xì)致的觀察，并在Holland“身份實(shí)踐”（identities in practice）理論框架的指導(dǎo)下對(duì)兩段圍繞兒童主導(dǎo)、多模塊式讀寫實(shí)踐展開的對(duì)話進(jìn)行了批判性分析〔25〕。她們發(fā)現(xiàn)，華裔小學(xué)生能夠運(yùn)用多語和多模式資源在不同的環(huán)境中構(gòu)建自己的不同的文化身份。基于分析結(jié)果，作者對(duì)于華裔父母執(zhí)迷于子女在標(biāo)準(zhǔn)化考試表現(xiàn)的現(xiàn)狀提出了質(zhì)疑，因?yàn)榧议L此舉往往與教育工作者傾聽孩子、向孩子學(xué)習(xí)的主張背道而馳。專注于來自中國的寄讀的“空降中學(xué)留學(xué)生”的寫作問題，Lao、Lee和Arzate通過針對(duì)中學(xué)生的152份寫作評(píng)估及問卷調(diào)查的分析，發(fā)現(xiàn)這些空降小留學(xué)生雖然在中國學(xué)過英語，但是很少有過英文寫作訓(xùn)練，也不喜歡寫作文〔25〕。在這152個(gè)學(xué)生中，只有20%的寫作達(dá)標(biāo)，其他的80%的人全部不及格，表明了這些學(xué)生在英文讀寫方面面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。Lao等進(jìn)一步指出，中學(xué)教師可以通過了解學(xué)生移民前的英語寫作經(jīng)歷用詳述式的指導(dǎo)的方法為他們?cè)诿绹鴮W(xué)校的學(xué)術(shù)英語寫作提供更好的幫助。

在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，學(xué)者們通常將海外華裔子女的中文學(xué)習(xí)與中文作為二語的學(xué)習(xí)加以區(qū)分，并使用遺產(chǎn)語言學(xué)習(xí)者（heritage language learners，HLL）在將這些有中文學(xué)習(xí)需求的海外華裔移民學(xué)生加以歸類。美國2011年人口普查結(jié)果顯示，在1980到2010年間，五歲以上使用中文的人數(shù)上漲了354.3%〔26〕。中文在美國也一直被視為是在國防、國際貿(mào)易和政府服務(wù)等方面不可或缺的語言。對(duì)于海外華裔社區(qū)而言，中文的重要意義體現(xiàn)在其在代際文化傳遞、維系移民子女與家庭的情感聯(lián)系以及華裔青少年正向族裔身份認(rèn)同等方面的重要作用〔27～28〕。

然而，中文在西方社會(huì)的重要戰(zhàn)略地位并沒有轉(zhuǎn)化成為北美華裔移民子女令人滿意的中文學(xué)習(xí)結(jié)果。Wen和Li就中文在家庭、社區(qū)中文學(xué)校（heritage-language schools）以及主流日校（K-12 schools）這三個(gè)不同的教育環(huán)境中的效力進(jìn)行了總體回顧〔25〕。她們的綜述反映華裔學(xué)生普遍中文讀寫素養(yǎng)偏低的現(xiàn)狀，以及華裔社區(qū)的中文教育在北美社會(huì)環(huán)境下面臨的嚴(yán)峻形勢(shì)。筆者認(rèn)為，不同家庭間華裔父母在如何輔助子女進(jìn)行中文學(xué)習(xí)上存在巨大個(gè)體差異，課后中文學(xué)校在辦學(xué)及實(shí)行、推廣海外中文教育方面也面臨了諸多嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，且公校體制下的中文教學(xué)遠(yuǎn)不足以滿足華裔學(xué)生對(duì)于中文學(xué)習(xí)的需求。

首先，華裔父母通常對(duì)于子女的中文學(xué)習(xí)持有非常積極的態(tài)度，出于對(duì)子女未來教育和職業(yè)發(fā)展的考量、積極族裔身份認(rèn)同的養(yǎng)成以及家庭和社區(qū)內(nèi)部凝聚力的保持，華裔父母都表達(dá)了對(duì)于子女學(xué)好中文的美好期待。然而，研究表明，華裔父母對(duì)于遺產(chǎn)語言傳承的積極態(tài)度并未完全轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)來切實(shí)地支持子女的中文素養(yǎng)發(fā)展和養(yǎng)成〔27〕。例如，Li的研究中就記錄了兩個(gè)華裔移民家庭的父母由于擔(dān)心孩子的中文學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)英語習(xí)得造成負(fù)面影響，并且受到了日校“只說英語”（English only）信息的影響，最終在子女的中文教育上作出了讓步，導(dǎo)致孩子在日校僅僅接受了一年教育的情況下就快速的遺失了中文的語言能力〔29〕。

社區(qū)中文學(xué)校是海外華文教育的主力軍，在過去的幾十年里都是北美華裔社區(qū)中文教學(xué)資源的重要來源〔30〕。即便如此，社區(qū)中文學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生讀寫素養(yǎng)的效力方面仍然不盡如人意。例如，P.S.Wang對(duì)于特拉華州華裔父母的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)父母表示他們只希望孩子能掌握“基本的中文”（basic Chinese），即孩子們可以與以中文為母語的人自如交流，能看中國的電影，收看電視新聞，閱讀中文報(bào)紙和雜志。然而，即便是這樣的期待也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了初級(jí)中文水平規(guī)定的能力〔31〕。Du的研究表明，盡管很多華裔子女在中文學(xué)校很開心，但在中文學(xué)習(xí)上卻“沒學(xué)到任何東西”〔32〕。而父母?jìng)冞x擇送孩子去中文學(xué)校也主要是為了讓孩子能有更多的機(jī)會(huì)和同族裔背景的同齡人交往，因而對(duì)“沒學(xué)到任何東西”這種情況通常選擇視而不見。社區(qū)中文學(xué)校在辦學(xué)過程中也受到了師資、教材、學(xué)生流失等諸多問題的困擾，因而在教學(xué)質(zhì)量上也很難有所保障。

在美國公立教育系統(tǒng)中的沉浸式中文項(xiàng)目被視為是一個(gè)“花費(fèi)少、效果好”（high levels of proficiency at relatively low cost）〔33〕的優(yōu)質(zhì)中文教育解決方案。截止2013年11月，美國已有兩萬多學(xué)生在147所中小學(xué)提供的普通話沉浸式項(xiàng)目中學(xué)習(xí)。在這些項(xiàng)目中，單向沉浸式項(xiàng)目有123個(gè)，其余的24個(gè)為雙向沉浸式項(xiàng)目。在中國政府和漢辦的資金、專業(yè)師資的支持下，盡管沉浸式中文學(xué)習(xí)項(xiàng)目在美國呈現(xiàn)飛速發(fā)展的態(tài)勢(shì)，但這些項(xiàng)目仍然無法滿足華裔子女在海外的遺產(chǎn)語言學(xué)習(xí)的需求。

（二）各學(xué)科學(xué)習(xí)及學(xué)術(shù)成就

相比“華裔即優(yōu)等生”的幻象，事實(shí)上很多針對(duì)華裔學(xué)生在不同科目的學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)表現(xiàn)進(jìn)行了深入的探索表明，眾多華裔移民子女仍在各科學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)發(fā)展過程中遇到諸多困難和挑戰(zhàn)。大眾對(duì)于華裔學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試總分的關(guān)注只會(huì)進(jìn)一步加深大眾對(duì)于“中國學(xué)生天生擅長數(shù)學(xué)及其它科學(xué)相關(guān)學(xué)科（STEM，即科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)學(xué)科的集合）的學(xué)習(xí)”的誤解。相反，很多華裔學(xué)生掙扎著學(xué)習(xí)各科知識(shí)，背后蘊(yùn)含著巨大的差異與多樣性。比如很多新華裔留學(xué)生群體在參與主流科學(xué)學(xué)科課堂過程中面臨著嚴(yán)峻的語言相關(guān)的挑戰(zhàn)以及文化適應(yīng)方面的困難〔25〕。

因此，這些身處“模范少數(shù)裔神話”中心的北美華裔學(xué)生內(nèi)部存在相當(dāng)程度的學(xué)術(shù)成就差異。出于多方面的原因，這個(gè)學(xué)生群體中不乏學(xué)業(yè)成就一般甚至在學(xué)業(yè)中遇到重大困難的個(gè)體。Gunderson和D'Silva著眼于加拿大華裔學(xué)生群體內(nèi)部的學(xué)術(shù)表現(xiàn)差異，收集了來自加拿大西部某校區(qū)90所小學(xué)和18所中學(xué)的58000學(xué)生語言、讀寫、學(xué)術(shù)科目成績等方面的數(shù)據(jù)，并著重對(duì)于來自廣東話和普通話背景的華裔學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了對(duì)比分析〔25〕。在綜合了包括母語、國籍、年齡、移民起始年齡、在加拿大居住時(shí)長、起始英語語言等級(jí)以及長期學(xué)術(shù)表現(xiàn)記錄等諸多因素后，他們發(fā)現(xiàn)人們往往忽略了“華裔”這個(gè)集體標(biāo)簽背后的個(gè)體差異。相比“華裔即優(yōu)等生”的幻象，事實(shí)上眾多華裔移民子女仍在學(xué)業(yè)發(fā)展過程中遇到諸多困難和挑戰(zhàn)。比如，有65%以上的華裔學(xué)生十二年級(jí)英語測(cè)試在及格線以下（C以下，平均成績2.00/4.00以下）。在八年級(jí)英語測(cè)試成績里，來自中國大陸的華裔學(xué)生的平均成績是1.5/4，低于從中國香港和臺(tái)灣來的學(xué)生。在社科（social studies）科目上，他們的成績也是如此。

相對(duì)于那些從小就跟隨父母移民或在加拿大土生土長的華裔同輩，一個(gè)經(jīng)常被北美教師忽視的留學(xué)生群體是高中留學(xué)生，又稱為后期移民學(xué)生（Late Age of Arrival或late AOA）。聚焦于這個(gè)群體，Qian從語言及文化差異入手，就加拿大華裔青少年對(duì)于自身在英語二語（ESL）、英語文學(xué)藝術(shù)、社科數(shù)學(xué)以及科學(xué)等學(xué)科課堂的定位與課堂參與進(jìn)行了分析〔25〕。該研究表明，由于語言文化的差異，這些青少年傾向于將學(xué)校劃分為兩個(gè)不同的空間：把包括英語二語、英語文學(xué)藝術(shù)、社科等對(duì)于英語語言能力及小組互動(dòng)要求較高的課堂稱為“他們的”課堂；把數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科稱為“我們的”課堂。這些學(xué)生通常會(huì)在“他們的”課堂上一言不發(fā)，而在“我們”的課堂中能夠更為積極的參與討論，說明他們?cè)谟⒄Z二語、英語文學(xué)藝術(shù)、社科等學(xué)科有很大的學(xué)習(xí)障礙。

同樣，在參與Cui案例研究的10個(gè)中學(xué)生中，來加拿大時(shí)年齡最小的彼時(shí)也已經(jīng)15歲了〔25〕。他們?cè)诿鎸?duì)繁重的課程任務(wù)和升學(xué)壓力的同時(shí)，由于對(duì)于當(dāng)?shù)厍嗌倌晡幕哪吧约罢Z言能力的限制，其中有8個(gè)學(xué)生都表示他們后期移民學(xué)生的背景使得他們很難與學(xué)校建立社會(huì)聯(lián)系（social disconnection）。其中，一個(gè)化名為Amanda的學(xué)生在學(xué)術(shù)英語寫作課上挫敗的經(jīng)歷在后期移民學(xué)生學(xué)生群體中很具有代表性。Amanda對(duì)于英語學(xué)習(xí)投入了很大的精力，為此她甚至有意規(guī)避與同學(xué)的社交時(shí)間，來彌補(bǔ)她此前“落下”的時(shí)間。通過持續(xù)不斷的努力，她很快就可以用流利的英語融入到在校的日常生活中了。為此，她一度很有成就感，感覺自己似乎離目標(biāo)越來越近了。然而，她在十二年級(jí)英語課上的經(jīng)歷卻讓她開始懷疑自己以往做出的種種努力。Amanda的老師在看過學(xué)生們的課堂作業(yè)后，開始對(duì)Amanda和其他ESL學(xué)生的英文寫作表示擔(dān)憂，因此老師鼓勵(lì)學(xué)生們?cè)诟咧须A段要多花些時(shí)間和精力學(xué)習(xí)，這樣才能在未來有機(jī)會(huì)接受更好的教育。Amanda對(duì)于老師建議感到十分沮喪。她堅(jiān)信時(shí)間在取得學(xué)業(yè)成就上的重要性，然而自己來的“太晚了”。Cummins指出，6歲以上的移民子女需要至少5年的時(shí)間才能流利地掌握學(xué)術(shù)英語〔34〕。盡管諸多教育學(xué)者都在倡導(dǎo)學(xué)校和教師對(duì)與早期/后期移民學(xué)生的區(qū)分，然而Amanda的高中英語老師忽略了學(xué)生移民經(jīng)歷上的重大差異，導(dǎo)致很多像Amanda這樣的學(xué)生并沒有從學(xué)校獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)上的支持。

（三）身份認(rèn)同挑戰(zhàn)

受到包括北美種族化的歧視輿論、學(xué)校老師和同輩的歧視與不公平待遇、地域與社會(huì)階層差異、甚至是來自族裔內(nèi)部的社會(huì)不同方面諸多因素的影響，華裔移民子女對(duì)自身族裔身份認(rèn)知的過程始終充滿了沖突與掙扎。很多學(xué)者與教育研究專家以身份認(rèn)同為切入點(diǎn)，來探究這一移民群體在北美環(huán)境中各異的社會(huì)、教育經(jīng)歷，為幫助北美華裔家庭和子女發(fā)掘新的有效途徑。

基于“模范少族裔”的影響，華裔學(xué)生如何對(duì)抗一系列之于華人的刻板印象是一個(gè)重要話題。非華裔的人們易受到霸權(quán)視角（hegemonic view）的影響將華人同一化，并將其視為與“美國人”對(duì)立的“外國人”，從而忽視了華裔學(xué)生身份及文化價(jià)值的復(fù)雜性。Rumenapp在一年級(jí)的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，由于該學(xué)校地處當(dāng)?shù)靥迫私?，受到學(xué)校所在的唐人街的地理位置影響，學(xué)生們眼中“中國形象”與中國北京、上海等代表的超現(xiàn)代大都市的中國形象截然不同，也與中國香港、中國臺(tái)灣等大部分唐人街學(xué)生的祖籍區(qū)域的形象不符；而是將當(dāng)?shù)厝藢?duì)于唐人街的印象帶入到對(duì)于“中國人”身份的理解中〔25〕。盡管唐人街保存了很多中國的歷史與傳統(tǒng)的痕跡，從表面上看似乎可以成為支持華裔學(xué)生族裔身份認(rèn)同的有效資源，但是據(jù)Rumenapp的觀察，學(xué)生們有意將自己的“華裔”身份從唐人街營造出的陳舊、保守（a sense of antiquity and tradition）的形象中剝離出來。

此外，Rumenapp街記錄了這所學(xué)校的教師Allison在組織六年級(jí)科學(xué)課堂討論的過程中制造了外國—美國這個(gè)二元對(duì)立（foreign/U.S.dichotomy）的輿論導(dǎo)向〔25〕。Allison是一位華裔教師，但她不會(huì)講自己父輩的語言，也不和自己的學(xué)生們生活在同一個(gè)社區(qū)。在訪談中這位老師表示，由于自己從小就被稱為“竹生”（Jook Sing，粵語中對(duì)于出生在西方且對(duì)西方文化有強(qiáng)烈身份認(rèn)同的華裔帶有變異性質(zhì)的稱呼），受到歧視性言論的影響，她在課堂上一直將自己定位在這個(gè)二元對(duì)立框架的“美國人”一方。在一次以科技為主題的課堂活動(dòng)中，Allison組織同學(xué)將科技產(chǎn)品按照在美國生產(chǎn)和在亞洲生產(chǎn)（例如日本轎車）進(jìn)行分類；而學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中不得不給出一些來自刻板印象中中國生產(chǎn)的產(chǎn)品，從而復(fù)刻了中國作為生產(chǎn)制造國（“中國制造”）而美國是消費(fèi)國的“民間傳說”（folk myth）。教師在課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)中強(qiáng)權(quán)式的將美國定位于中國之上，無形中向?qū)W生們灌輸了作為美國人的優(yōu)越感和異族意識(shí)（sense of otherness）。而且，更為挑戰(zhàn)的是，這些居住在“表現(xiàn)不佳”（low-performing）社區(qū)的公立學(xué)校的孩子，仍然要與白人學(xué)生、乃至拉丁裔家庭的學(xué)生競(jìng)爭有限的教育資源〔25〕。

像以上這些增強(qiáng)華裔刻板印象的消極言論和教學(xué)使很多華裔學(xué)生在身份認(rèn)同上有很大的掙扎。教師與非華裔同輩通過在教學(xué)和社會(huì)交往中施加的區(qū)別與歧視待遇，將華裔學(xué)生塑造為依靠父母幫助取得優(yōu)異成績而且社交低能的同一群體。Tokunaga和Huang對(duì)一個(gè)旨在為美國華裔移民青少年提供幫助的社區(qū)項(xiàng)目進(jìn)行了深入的研究，展現(xiàn)了在這個(gè)項(xiàng)目的指導(dǎo)下這些華裔學(xué)生是如何在語言、文化及社會(huì)情感方面做出調(diào)整，并成功融入了美國社會(huì)與學(xué)校生活，警示人們不要在華裔學(xué)生身上復(fù)刻種族歧視的輿論與行為〔25〕。

同樣，Cui以加拿大阿爾伯塔省為研究背景，探究了當(dāng)?shù)匾欢A裔之間對(duì)于身份認(rèn)同和歸屬的探討，展示了很多反“模范少數(shù)裔”的華裔學(xué)生形象，同時(shí)印證了北美華裔子女身份認(rèn)同方面的經(jīng)歷的多樣性〔25〕。很多華裔學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)并非如主流媒體塑造的“模范學(xué)生”一般，而是呈現(xiàn)連續(xù)性分布（continuum in terms of academic performance）。這個(gè)連續(xù)性分布集的一個(gè)極端是那些經(jīng)常驕傲地自稱“IB（international baccalaureate）學(xué)生”的華裔學(xué)生。由于他們優(yōu)異的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，他們?cè)诟咧邢硎艿搅诵“嗍谡n的優(yōu)待和老師們的偏愛，同時(shí)將自己定義為學(xué)業(yè)競(jìng)爭中有個(gè)性、與眾不同且目標(biāo)明確的勝利者。而在這個(gè)學(xué)術(shù)分布表現(xiàn)的另一端，是像Sam這樣極力將自己從“模范學(xué)生”形象中剝離出來的青少年代表。Sam在14歲時(shí)隨母親移民加拿大，而他的父親選擇留在國內(nèi)繼續(xù)工作。在接受采訪的時(shí)候，Sam已經(jīng)在加拿大生活兩年半，然而已經(jīng)就讀高中的他仍然不能流利地使用英語，也未能像他的華裔同輩那樣在IB項(xiàng)目中學(xué)習(xí)。盡管他的媽媽不斷地給他施加壓力，希望他努力學(xué)習(xí)，但他承認(rèn)自己對(duì)于學(xué)習(xí)沒有任何興趣。相比學(xué)習(xí)，他更喜歡整天和稍大一些的男孩子們外出閑逛、打牌、吃火鍋。他用輕蔑的眼光看待那些為了高分不斷競(jìng)爭的同學(xué)們，嘲笑他們做這些他認(rèn)為毫無意義的事情。不同于“模范少數(shù)裔”描述中羞澀、順從的華裔男孩，Sam會(huì)在課堂上當(dāng)眾和老師頂嘴，并認(rèn)為自己的行為很酷、很與眾不同?？梢钥闯?，Sam優(yōu)越的家庭環(huán)境使他無需通過出眾的學(xué)業(yè)來突破少數(shù)裔在北美的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位瓶頸，此外，他對(duì)于學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力的表現(xiàn)也來源于在英語能力方面遇到的困難。出于家庭和語言這兩個(gè)主要因素的綜合影響，Sam開始形成了對(duì)于功課和教師的反抗情緒，這也使得他愈發(fā)深陷低學(xué)力的惡性循環(huán)中。

除了針對(duì)反“模范少數(shù)裔”例證的探討，Cui通過對(duì)于華裔族群內(nèi)部移民履歷的分化（intragroup differentiation）的討論，進(jìn)一步揭示了華裔子女身份認(rèn)同的復(fù)雜性和多樣性〔25〕。Cui的研究結(jié)果顯示，加拿大的華裔學(xué)生除了在日常學(xué)習(xí)中收到來自白人教師的隱性歧視和同輩排斥之外，種族歧視同樣會(huì)伴隨族裔內(nèi)部的差異而出現(xiàn)。例如，受到西方文化同化較深的二代華裔移民CBC（Canadian-born Chinese，即在加拿大土生土長的二代華裔移民）會(huì)給他們的一代移民同輩貼上FOB（fresh off the boat，多翻為“菜鳥移民”）的標(biāo)簽，暗指在他們身上存留的本族裔文化的特點(diǎn)，集中體現(xiàn)在新移民衣著、言談、行為等方面。在CBC Jessica的眼中，F(xiàn)OB的主要特點(diǎn)包括在與其他華裔學(xué)生交流時(shí)使用普通話而非英語，吃中餐、看中國電影，舉止、打扮符合亞洲人的方式，并且關(guān)注在他/她的國家發(fā)生的大事。簡而言之，被貼上FOB標(biāo)簽的人通常會(huì)被視為偏離了所謂“加拿大的標(biāo)準(zhǔn)”（Canadian norms）。因而，許多參與Cui研究的學(xué)生，尤其是CBC學(xué)生，表示他們會(huì)有意與FOB學(xué)生保持距離。一位名叫Barbara的受訪學(xué)生表示，F(xiàn)OB這個(gè)身份標(biāo)簽迫使她逐漸切斷了與中國文化之間的聯(lián)系。她解釋說，盡管她見過的FOB大多都十分友好，但這些人并不被主流社會(huì)的白人群體所接受。

除了以上幾個(gè)方面外，其他人文因素對(duì)于華裔學(xué)生認(rèn)知、情感及心理等方面發(fā)展的也有很大的影響，比如個(gè)體—環(huán)境（individual-environmental，即兒童與父母、老師的關(guān)系），個(gè)人特質(zhì)（personal characteristics，即自我管理過程），環(huán)境（context，包括社區(qū)環(huán)境及文化取向）與時(shí)間（time，即發(fā)展與文化適應(yīng)時(shí)期）〔25〕。這些方面的因素也從個(gè)人、家庭及社會(huì)層面將華裔學(xué)生與其歐美裔同輩在學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面區(qū)分開來，讓他們?cè)趧?chuàng)新性發(fā)展方面面臨一些獨(dú)特的挑戰(zhàn)〔25〕。比如華裔父母的教育方式，他們對(duì)于孩子教育的投入、對(duì)于孩子學(xué)術(shù)成績較高的預(yù)期、對(duì)子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)的密切關(guān)注以及為此所付出的巨大努力和犧牲，對(duì)華裔學(xué)生的學(xué)習(xí)影響巨大。不管學(xué)生的傾向如何，這些父母高度重視中國傳統(tǒng)文化以及中文的保持與傳承〔25〕。但是，要有效地促進(jìn)華裔小留學(xué)生的健康發(fā)展，就必須突破亞裔高學(xué)術(shù)成就的神話，發(fā)展以學(xué)生為中心的教育觀。

四、高等教育中華裔學(xué)生在世界各地的語言發(fā)展和身份認(rèn)同

除了北美之外，英國、澳大利亞、新西蘭等國家也是中國移民和留學(xué)生的選擇的目的地。他們?cè)谶@些國家里的教育狀況如何？筆者2018年的新書Educating Chinese-heritage Students in the Global-local Nexus：Identities，Challenges，and Opportunities〔35〕收集了來自世界各地的十多項(xiàng)關(guān)于華裔學(xué)生包括中國出生的留學(xué)生和當(dāng)?shù)爻錾谋就寥A裔學(xué)生的教育經(jīng)歷和狀況的研究。這些國家包括澳大利亞、新西蘭、西班牙、印尼、南非、匈牙利、新加坡、英國、日本等。和北美的華裔學(xué)生一樣，這些學(xué)生的語言素養(yǎng)（英漢雙語或者英漢及當(dāng)?shù)卣Z的多語）和文化身份認(rèn)同都是他們專業(yè)學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。在語言素養(yǎng)方面，他們的特點(diǎn)是“大都會(huì)一語主義”（cosmopolitan monolingualism），即英語至上。在文化身份認(rèn)同方面，華裔學(xué)生同時(shí)在基于兩國（本土國和接受國）雙系參考（dual-referenced）的跨國身份認(rèn)同過程中充滿掙扎與挑戰(zhàn)。他們的跨國身份認(rèn)同過程的矛盾和困惑展示了華裔學(xué)生群體在世界各地求學(xué)不同階段中經(jīng)歷的成功、挑戰(zhàn)和無限的可能性，以及教育全球本土化（glocalization）對(duì)于華裔學(xué)生的重要性。

（一）“大都會(huì)一語主義”

想必很多人會(huì)憑直覺認(rèn)為多語主義是華裔學(xué)生在跨國社會(huì)場(chǎng)域中必須被最大化的語言資源。然而，各國學(xué)者研究中記錄的世界各地華裔學(xué)生的實(shí)際經(jīng)歷卻向我們例證了在國際本土化情境中英語優(yōu)于中文（普通話和粵語）以及本地國語言的事實(shí)。Gramling將這種多語實(shí)踐與一語政策和意識(shí)形態(tài)親密且對(duì)立的關(guān)系稱為新“大都會(huì)一語主義”〔36〕。這種一語的意識(shí)忽視了華裔學(xué)生的非英語（當(dāng)?shù)卣Z言）語言能力，且限制了他們?cè)诳鐕鐣?huì)場(chǎng)域中發(fā)揮全部潛能的可能性。

為了成為世界公民（global-trotting/flexible citizenship）以及和那些在英語國家留學(xué)的學(xué)生齊頭并進(jìn)，在很多本地語非英語的國家和地區(qū)，比如日本、西班牙、匈牙利、印尼，很多華裔學(xué)生都就讀于當(dāng)?shù)氐膰H學(xué)校。這些學(xué)校都是以英語為媒介的大學(xué)，以英語至上的一語主義為框架發(fā)展國際化教育模式，強(qiáng)調(diào)通過英語進(jìn)行知識(shí)的生產(chǎn)與溝通，而對(duì)當(dāng)?shù)卣Z言和文化環(huán)境關(guān)注甚微〔37〕。而且，他們漸漸遠(yuǎn)離中文和中國文化。結(jié)果，在這種一語觀念的指導(dǎo)下，極少有華裔學(xué)生完成了真正意義上的多語主義發(fā)展，他們并沒有去開發(fā)在當(dāng)?shù)卣Z言語境下的學(xué)習(xí)和應(yīng)用方面的潛力。比如，在日本的中國留學(xué)生沒有達(dá)到基本的日語能力水平，這嚴(yán)重影響到他們未來在日本的就業(yè)前景〔35〕；在匈牙利的學(xué)生沒能學(xué)好匈牙利語（和中文），使得他們想要融入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的目標(biāo)成為奢望〔35〕。對(duì)于以上這些學(xué)生來說，他們需要重新思考國際教育的意義，以及這個(gè)教育的結(jié)果會(huì)以何種方式支持或限制他們未來的發(fā)展。

盡管華裔學(xué)生的語言學(xué)習(xí)受到多方因素的影響（如學(xué)習(xí)材料充足與否、當(dāng)?shù)卣Z言政策及社會(huì)語言環(huán)境等）〔38〕，很多華裔學(xué)生毫無疑問地接受了這個(gè)一語主義的意識(shí)。在外留學(xué)的學(xué)生普遍的想法是：“我們的祖國是中國，但是英語走遍天下都不怕?。∣ur homeland is China，but English is good everywhere?。边@種對(duì)英語一語主義無批判性地接受限制了他們對(duì)于中文學(xué)習(xí)的動(dòng)力。例如，在印尼生活的Zeth在英文和中文的學(xué)習(xí)中顯然更喜歡前者，然而考慮到中國快速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，他又不得不堅(jiān)持學(xué)習(xí)中文。Zeth承認(rèn)道：“如果我講中文，我將無法與我的朋友們溝通。他們不會(huì)明白我在說些什么。除此之外，我不能像講英語那樣用中文把事情講清楚?！薄?5〕同樣，在西班牙的Mei Ling和在南非和匈牙利的華裔學(xué)生，由于當(dāng)?shù)亟逃蜕鐣?huì)環(huán)境過分強(qiáng)調(diào)英語知識(shí)和學(xué)習(xí)對(duì)于未來發(fā)展的重要意義，使得他們中文學(xué)習(xí)的積極性大打折扣〔35〕。這些學(xué)生對(duì)于多語主義力量缺乏認(rèn)識(shí)，這導(dǎo)致他們中文的口語和讀寫水平低下。而有限的中文讀寫技能毫無疑問會(huì)對(duì)他們未來跨國環(huán)境下的發(fā)展造成影響（例如作為漢語教師或在對(duì)中文讀寫要求較高的公司工作）。

盡管如此，面對(duì)全球化大環(huán)境下的諸多限制，很多學(xué)者仍然為這些問題的解決提出了可能的解決方案。多樣的教育項(xiàng)目，例如臺(tái)灣的尋根項(xiàng)目〔35〕、英國為華裔學(xué)生設(shè)計(jì)的漢語教學(xué)的學(xué)位項(xiàng)目〔35〕，以及類似新加坡教師實(shí)踐的中文形態(tài)教學(xué)法〔35〕等多種中文教學(xué)方法，均為華裔學(xué)生們的中文讀寫素養(yǎng)的提升提供了可能性。因此需要更多的創(chuàng)新性語言及文化項(xiàng)目來滿足這些學(xué)生的需求，為他們?cè)诳鐕鐣?huì)生活中全面達(dá)成多語主義和多文化主義提供更多的機(jī)會(huì)。

（二）跨國身份認(rèn)同問題

針對(duì)海外華裔群體的身份認(rèn)同的研究表明，華裔學(xué)生需要在跨國遷移中的空間、地點(diǎn)認(rèn)同身份〔35〕。跨國遷移經(jīng)歷既受到來源地的影響（place-based），也受到接受地本土環(huán)境的影響和滋養(yǎng)（placenourished）〔35〕。這種雙重影響導(dǎo)致了中國海外移民包括留學(xué)生動(dòng)態(tài)、流動(dòng)的身份認(rèn)同特點(diǎn)。因?yàn)橥瑫r(shí)受到中國和全球各國本地“多標(biāo)量景觀”（multi-scalar scapes）影響〔39〕，華裔青少年在跨國社會(huì)生活和教育經(jīng)歷方面遭遇了不同程度的不安和挑戰(zhàn)。這些經(jīng)歷同時(shí)也塑造了他們復(fù)雜、多變、各異的身份。因而對(duì)于全球化背景下華裔學(xué)生身份的解讀必須同時(shí)考慮到本土和全球化環(huán)境的多方因素。一方面，這些華裔學(xué)生的經(jīng)歷不可避免地受到了接收國（host society）本土教育政策、政治、教學(xué)實(shí)踐以及當(dāng)?shù)厣鐣?huì)語言顯著的影響；另一方面，他們?cè)诓粩嗟貙⑴c祖國的聯(lián)系域化（territorialization），同時(shí)積極地將自己的教育經(jīng)歷與自身超越地理區(qū)域限制的跨國移民身份（transnational identities）緊密聯(lián)系起來。

Robertson指出，域化本質(zhì)上由了解域化和再轄域化這兩個(gè)過程組成。其中，了解域化描述了從本土/國家身份進(jìn)行文化疏離（cultural distancing），即文化與社會(huì)和地理領(lǐng)土之間自然關(guān)系的遺失；再轄域化代表了新、舊象征性生產(chǎn)的再本土化（re-localization）〔40〕。對(duì)于本土出生的二、三代華裔學(xué)生而言，他們的了解域化/再轄域化是通過父輩與祖輩對(duì)于跨國遷移的幻想（transnational fantasies）以及尋根教育而實(shí)現(xiàn)的；對(duì)于離開中國外出留學(xué)的學(xué)生來說，這個(gè)域化的雙重過程則是基于更新的家園感（sense of homeland）以及跨國機(jī)動(dòng)性帶來的對(duì)于先前教育經(jīng)歷的回顧而產(chǎn)生的。這種基于雙系參考（dual-referenced）的跨國身份認(rèn)同過程充滿了掙扎與挑戰(zhàn)：在中國出生的跨國移民需要在對(duì)于本土語言的學(xué)習(xí)和社會(huì)化以及英語作為國際語言的習(xí)得過程中付出巨大的努力（例如中國的粵語、日本的日語以及匈牙利的匈牙利語）；本土的二、三代華裔移民則在學(xué)習(xí)、維護(hù)漢語遺產(chǎn)語言的讀寫能力甚至文化等方面遇到諸多阻礙。

對(duì)于那些在中國國出生、在國外接受高等教育的中國留學(xué)生來說，他們的跨國遷移經(jīng)歷同時(shí)受到了本國教育經(jīng)歷以及接收國當(dāng)前制度下文化、社會(huì)經(jīng)歷以及政治環(huán)境的共同影響。在新西蘭華裔留學(xué)生的經(jīng)歷為了解域化過程提供了很好的例證。部分中國出生的留學(xué)生認(rèn)為中國教育給他們沉重的枷鎖，“毒害”限制他們的思維，因此對(duì)于在中國接受的教育表達(dá)出一種“愛恨交織”的情感，在新西蘭努力摒棄中國教育體制給他們帶來的教育負(fù)擔(dān)，并全身心地投入到東道國提供給他們的更自由的教育體驗(yàn)〔35〕。在其他非英語國家（如日本、匈牙利等）的大學(xué)接受以英語為媒介教育（English-mediated）的中國學(xué)生也有相類似的經(jīng)歷。他們認(rèn)為中文和中國的文化與他們當(dāng)前的大學(xué)教育沒有任何相關(guān)性，因而這些學(xué)生很清楚地認(rèn)識(shí)到了英語語言的重要性以及其在勞務(wù)市場(chǎng)的重要價(jià)值。但是他們發(fā)現(xiàn)他們的英語和當(dāng)?shù)貒Z言是非常有限的，對(duì)所在國的文化不了解，很難真正融入當(dāng)?shù)氐纳睢Ｔ诟咝＠?，他們?jīng)常遭遇不理解學(xué)術(shù)文化的隱形課程“Hidden curriculum”，即一些不在正式課程文件中的、但當(dāng)?shù)乩蠋熀蛯W(xué)生都已經(jīng)習(xí)得的一些有共識(shí)的學(xué)術(shù)文化知識(shí)，包括學(xué)術(shù)規(guī)范和價(jià)值觀等等〔41〕。作為非本土學(xué)生，他們?cè)谏矸萆弦膊槐唤邮諊谋就镰h(huán)境所接納。問題的復(fù)雜性體現(xiàn)在華裔學(xué)生與“外國學(xué)生”（foreign students）（指非華裔背景尤其是西方國家的學(xué)生）的差異性上。

同樣，對(duì)于在世界各地比如印尼、西班牙、南非、新加坡和匈牙利出生、成長的華裔二、三代青少年來說，接受學(xué)校教育的經(jīng)歷是由祖輩對(duì)于故國的思鄉(xiāng)情節(jié)（nostalgic memories）、當(dāng)今文化與信息在媒體的快速流動(dòng)、接收國本土種族間緊張的關(guān)系（例如南非和西班牙的種族的復(fù)雜關(guān)系）、社會(huì)政治局勢(shì)（例如印尼歷史上的反華傾向）、語言政策（例如新加坡的多語政策）和本土經(jīng)濟(jì)（例如匈牙利的暫時(shí)的經(jīng)濟(jì)衰退）共同塑造的。這些海外二、三代華裔則對(duì)中文學(xué)習(xí)、中國人的身份發(fā)展持一種“又愛又恨”的復(fù)雜情感。例如，在Lie的研究中，兩個(gè)印尼華裔青年發(fā)現(xiàn)自己很難在不講中文的同輩中找到歸屬感，且除了考慮到未來職業(yè)發(fā)展之外無法在其他方面找到學(xué)習(xí)中文的動(dòng)力〔35〕。一些像生活在南非的Andrew、Bill以及匈牙利的Yan，作為華裔青少年，為了能融入當(dāng)?shù)氐耐g人群體，選擇了放棄他們的華裔身份〔35〕。而一些像生活在匈牙利的Zeng家兄弟那樣的華裔子女，因?yàn)椴荒苋谌氘?dāng)?shù)氐耐g人群體，則會(huì)選擇從跨國社會(huì)場(chǎng)域（social field）中的本族裔內(nèi)部虛擬和現(xiàn)實(shí)的社交網(wǎng)絡(luò)中尋求庇護(hù)。慶幸的是，即便面臨諸多挑戰(zhàn)，仍然有一部分華裔青少年像在南非生活的James和Sarah那樣，成功塑造了混合的民族身份，并在兩個(gè)世界中均找到了歸屬感〔35〕。

很多在各地本土出生的華裔在上大學(xué)的時(shí)候會(huì)開始尋根，并開始選擇系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中文。比如那些在英國出生、在大學(xué)學(xué)習(xí)中文本科課程的華裔學(xué)生〔35〕，以及那些在亞洲國家出生、參與尋根之旅的華裔移民子女〔35〕，他們的身份尤為掙扎。一方面，他們?cè)谧约撼錾膰依锸巧贁?shù)名族，受到主流社會(huì)的歧視排擠，像以上提到的美國的華裔一樣，他們被當(dāng)成“永久的外國人”。另一方面，他們不熟悉中文和中國文化，他們的教育經(jīng)歷和在中國出生、中文為母語的同輩存在“文化隔閡”（cultural gap）〔10〕，與在中國出生成長的同齡人相比，他們來自另一個(gè)不同的文化群體。一位參與在臺(tái)灣尋根項(xiàng)目研究的華裔學(xué)生表示自己在臺(tái)灣始終感覺像一個(gè)“外人”（outsider），并且自己始終不能適應(yīng)“中國人”的身份，正如一位接受采訪的臺(tái)灣教授所述：“除了擁有同樣的黃皮膚和黑眼睛之外，他們本質(zhì)上就是外國人”。

上述兩類華裔學(xué)生，雖然語言、身份、背景不同，卻在跨國學(xué)習(xí)過程中共同經(jīng)歷了“中間的少數(shù)裔”（middle-man minority）〔42〕的體驗(yàn)與處境，即他們?cè)谏矸萆霞炔槐唤邮諊谋就镰h(huán)境所接納，也不被出生成長的環(huán)境完全認(rèn)可。一個(gè)華裔學(xué)生生動(dòng)描繪了這種身份處境：“我被置于另一種位置……一個(gè)不同的位置，就像一個(gè)第三方。我既不是這個(gè)，也不是那個(gè)的位置。”〔35〕“既不是這個(gè)，也不是那個(gè)”的身份認(rèn)同以及“不屬于這里也不屬于那里”的歸屬感對(duì)于海外華裔學(xué)生來說是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)，往往會(huì)造成民族自卑感。比如，澳大利亞的華裔學(xué)生盡管在英語和數(shù)學(xué)測(cè)試中的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過英語為母語的同輩，但較低的自我感知（self-perception）使他們不斷受到類似的身份上“次等感”的困擾〔35〕。

然而，華裔學(xué)生在這個(gè)雙重過程中并不是完全處于被動(dòng)的。很多學(xué)生在積極重塑跨國社會(huì)場(chǎng)域中的社會(huì)準(zhǔn)則，為建立新的社會(huì)關(guān)系所作出的努力〔43〕。他們不斷地探索，在普通話、遺產(chǎn)方言（如粵語或客家方言）、本土語言（如匈牙利語、西班牙語）以及英語的共存關(guān)系中尋求其他可能的替代方案。還有一些華裔學(xué)生和他們的家庭一方面在努力將他們與祖籍國的從屬關(guān)系、普通話母語、本土語言及英語解域化（即從中疏離）。比如在南非、印尼等地本土出生的華裔二、三代移民學(xué)生，解域化過程表現(xiàn)為有意將自己從中文或中國文化社區(qū)中作抽離處理，以便在特定的社會(huì)環(huán)境中與本地同齡人更好地處理復(fù)雜的種族、語言上的聯(lián)系。又比如，在經(jīng)濟(jì)蕭條的匈牙利背景下，越來越多在跨國背景下接受教育的華裔二代移民對(duì)于匈牙利語和中文的需求也在不斷萎縮。另一方面華裔同學(xué)在不斷通過對(duì)現(xiàn)行的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行創(chuàng)造性完成再轄域化，建立新的從屬模式與禁忌關(guān)系模式。例如，出生海外的香港的華裔精英學(xué)生雖然在香港長大，但是出于家庭對(duì)于他們接受跨國教育的規(guī)劃而選擇讓他們接受英語教育，這就導(dǎo)致了他們普通話和粵語的語言能力都十分有限。這種基于全球化機(jī)動(dòng)性（global mobility）的教育與香港本土化的教育導(dǎo)向并不匹配。為了融入到全新的制度文化（institutional culture）中，這些學(xué)生積極地將自己重新定位，并通過“向更靈活的跨語言視角的轉(zhuǎn)變”（changing towards a more translinguial perspective with great flexibility），扭轉(zhuǎn)了現(xiàn)行中文方言中普通話與粵語的語言等級(jí)制度（linguistic hierarchy）。再轄域化過程在臺(tái)灣尋根的華裔學(xué)生中同樣有明顯的體現(xiàn)。這些在亞洲國家出生、擁有不同中文語言能力和文化知識(shí)的華裔學(xué)生來到臺(tái)灣，試圖在增進(jìn)中文水平的同時(shí)能在自己的中國人身份上獲得認(rèn)可，并在出生國成為中文教師。受到教育經(jīng)歷的影響，他們中的很多人克服了對(duì)于中國人身份認(rèn)知上的“次等感”，并開始為這個(gè)身份“感到驕傲”〔35〕。在這種情形下，對(duì)于社會(huì)關(guān)系等級(jí)制度的再轄域化通?？梢詭椭@些學(xué)生重拾自我感和對(duì)于自身族裔身份的驕傲。像Mei Ling，一個(gè)西班牙的華裔學(xué)生，由于在K-12教育經(jīng)歷中受到的制度性歧視，經(jīng)常產(chǎn)生自己次于他人的認(rèn)知。然而，在一系列的消極經(jīng)歷之后，通過獲得一系列的生存技能成功將自己重新定位。她在自我身份認(rèn)同重塑過程中建立的賦權(quán)感（sense of empowerment）在完成這個(gè)痛苦的再轄域化過程后表現(xiàn)得異常明顯：“總會(huì)獲得勝利的……我們知道自己是不同的，但是這不代表我們更差，反而說明我們更優(yōu)秀?！敝档米⒁獾氖?，在這個(gè)解域化/再轄域化循環(huán)過程中，英語始終保持了“超級(jí)中心”的地位（hypercentral status）〔44〕，且這個(gè)地位不隨跨國社會(huì)場(chǎng)域的變化而改變。在多語化的跨國社會(huì)場(chǎng)域中，這種以一語為核心的教育導(dǎo)向可能會(huì)限制華裔學(xué)生未來的發(fā)展可能性及機(jī)動(dòng)性。

五、結(jié)語

由上可見，“英語一語至上”和自身族裔身份的認(rèn)同給華裔學(xué)生的教育發(fā)展帶來了無限可能性的同時(shí)也為他們制造了多方面的限制?！坝⒄Z一語至上”并沒有讓很多華裔青少年在全球本土化過程中完成真正意義上的多語化（multilingualism）。他們?cè)诳鐕?、跨族裔的身份認(rèn)同的過程面臨諸多沖突和挑戰(zhàn)。一方面他們趨向全球化，不斷模糊國家與文化界限，致力于在這個(gè)過程中產(chǎn)生了超越國家身份（national identities）的跨國的、世界主義的身份認(rèn)同〔45～46〕。另一方面，他們?cè)诳鐕鴮W(xué)習(xí)遷移的過程中會(huì)緊緊依附于“國家身份”這一安全網(wǎng)，尋求與中國相關(guān)的歸屬感（national belonging）〔47〕。因此，他們的身份認(rèn)同是一個(gè)全球本土化的過程，一個(gè)普式化與具象化趨勢(shì)共存（co-presence of both universalizing and particularizing tendencies）的過程。這個(gè)雙向發(fā)展的趨勢(shì)需要教育者重新審視未來教育的重點(diǎn)。面對(duì)當(dāng)前普遍反映華裔畢業(yè)生特別是很多海歸學(xué)生的問題是“學(xué)非所用”，與就業(yè)目的地的實(shí)際環(huán)境脫節(jié)〔2〕這一問題，華裔學(xué)生不僅需要拓展國際視野、掌握英語世界語，還需要適應(yīng)本土化的能力，包括當(dāng)?shù)卣Z言能力、跨文化交流的能力以及多元化身份認(rèn)同的能力。綜上所述，語言身份意義的教育必須是重點(diǎn)。不管華裔學(xué)生的出生地在哪里，都需要幫助他們掌握真正的多語技能。因此在中小學(xué)甚至是大學(xué)的教育中，必須幫助學(xué)生們理解中文、英語、和本地語言的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)真正意義上的國際大都會(huì)的多語素養(yǎng)。中國的基礎(chǔ)教育及高等教育要有相應(yīng)的實(shí)施多語教育和多語態(tài)度的政策和教學(xué)法，并且要著重培養(yǎng)批判性思維和個(gè)人主觀動(dòng)力，加強(qiáng)華文文化及民族的自尊心和自豪感。