程?hào)|亞 楊金香

（西藏大學(xué)教育學(xué)院 西藏拉薩 850000）

我國著名社會(huì)學(xué)家、人類學(xué)家、民族學(xué)家費(fèi)孝通先生曾提到：21 世紀(jì)是個(gè)世界性的“戰(zhàn)國時(shí)代”。[1]所謂的“戰(zhàn)國時(shí)代”也就是說中國和其他國家一樣正面臨諸多世界性的問題，諸如時(shí)間浪潮、全球化浪潮、經(jīng)濟(jì)浪潮以及現(xiàn)代思潮等，在這種趨勢(shì)與諸多挑戰(zhàn)并存的大背景下，我們應(yīng)有世界將會(huì)面臨“霍布斯化”風(fēng)險(xiǎn)①“霍布斯化”風(fēng)險(xiǎn)是由十七世紀(jì)英國哲學(xué)家托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes，1588-1679）命名，意思是人類社會(huì)處在自然狀態(tài)時(shí)，人群之間彼此孤立而陌生，極易陷入一種互不信任、相互猜疑的狀態(tài)，產(chǎn)生敵意直至爆發(fā)沖突戰(zhàn)爭(zhēng)。在文中是指在全球化、信息化等各種趨勢(shì)下，世界將呈碎片化形態(tài)，繼而可能會(huì)出現(xiàn)“霍布斯化”風(fēng)險(xiǎn)。的意識(shí)。我國是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國家，由于民族成分的多樣性與復(fù)雜性，我們需要警惕西方反華勢(shì)力對(duì)于利用民族問題試圖“西化”和“分化”我們的圖謀。

2014 年和2017 年，習(xí)近平總書記分別在全國民族工作會(huì)議上和黨的十九大報(bào)告上作了關(guān)于“中華民族共同體”和鑄牢“中華民族共同體意識(shí)”的重要論述，不僅賦予了民族工作新的思想遵循，也為當(dāng)前的民族教育提出了新的要求，賦予了民族教育新的歷史使命。2019 年，在全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上，習(xí)近平總書記精辟地論述了中華民族多元一體的歷史、現(xiàn)狀及未來，強(qiáng)調(diào)“中華民族多元一體是先人們留給我們的豐厚遺產(chǎn)，也是我國發(fā)展的巨大優(yōu)勢(shì)”。同時(shí)，習(xí)近平總書記在講話中，分別從“一體”和“多元”兩個(gè)層次闡述了“民族”的內(nèi)涵以及二者之間的關(guān)系，即“一體”是方向，“多元”是基礎(chǔ)。

民族教育是促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)生實(shí)現(xiàn)國家認(rèn)同、增強(qiáng)中華民族凝聚力以及維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的重要手段，而中華民族共同體意識(shí)作為國家認(rèn)同、民族團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)，應(yīng)從意識(shí)形態(tài)過渡到意識(shí)生態(tài)以及意識(shí)心態(tài)層面①意識(shí)形態(tài)、意識(shí)生態(tài)、意識(shí)心態(tài)簡(jiǎn)稱“意識(shí)三態(tài)”，是北京大學(xué)錢民輝教授在“文化多樣性與多元文化教育”的研究中提出來的。在中華民族共同體教育中，如何關(guān)照多元？學(xué)校與個(gè)體層面分別如何調(diào)節(jié)？這些問題反映在文化多樣性的宏觀、中觀和微觀方面，那么，與此對(duì)應(yīng)的思考路徑是意識(shí)形態(tài)、意識(shí)生態(tài)和意識(shí)心態(tài)，這就構(gòu)成了一種對(duì)文化多樣性三層面以及三態(tài)關(guān)系的視角，我們統(tǒng)稱叫作“意識(shí)三態(tài)”。。與國家課程相比，民族地區(qū)的校本課程更能關(guān)注到民族地區(qū)學(xué)生的區(qū)域差異、個(gè)體差異，通過把體現(xiàn)中華民族共同體文化符號(hào)的傳統(tǒng)文化與異彩繽紛的民族文化引入校本課程，對(duì)民族教育來說不僅在情感與價(jià)值上是一種升華，而且對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)、促進(jìn)各民族間交往交流交融上也發(fā)揮著舉足輕重的作用。因此，民族地區(qū)學(xué)校應(yīng)從不同視角探尋鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育路徑，將“中華民族共同體意識(shí)”作為民族地區(qū)校本課程開發(fā)的新視角，自覺承擔(dān)起時(shí)代所賦予的文化使命。

一、相關(guān)概念界定

（一）中華民族共同體意識(shí)

習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中提出“中華民族共同體意識(shí)”。此后，此問題的研究便成為學(xué)界研討的熱點(diǎn)。厘清中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)涵，對(duì)進(jìn)一步培育和鑄牢中華民族共同體意識(shí)有著明確方向的作用。然而各學(xué)者對(duì)中華民族共同體意識(shí)內(nèi)涵的闡釋，眾說紛紜，有著不同的見解。

學(xué)者王鑒認(rèn)為“中華民族共同體意識(shí)”應(yīng)包括三層含義，分別是由中國境內(nèi)各民族多元一體所形成的中華民族共同體意識(shí)；在解決香港、澳門遺留問題及臺(tái)灣問題上，中華民族共同體意識(shí)是中華民族相互認(rèn)同的血緣、地緣與精神基礎(chǔ)，是共有的民族意識(shí)；全世界華人以中華民族共同體意識(shí)為基礎(chǔ)，解決好中華民族與世界其他民族發(fā)展的人類“命運(yùn)共同體”問題。[2]可見王鑒的界定不僅是從境內(nèi)外層面上來探討，而且還把對(duì)中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)識(shí)上升為“人類命運(yùn)共同體”的高度。學(xué)者青覺，趙超[3]和學(xué)者王鑒的觀點(diǎn)有類似之處，也是從境外和境內(nèi)兩方面來闡述的：一是從外部的角度相對(duì)其他外群；二是從內(nèi)部環(huán)境相對(duì)于內(nèi)群而言。學(xué)者哈正利從意識(shí)的視角把中華民族共同體意識(shí)具體分為了六個(gè)意識(shí)，即：國情家底意識(shí)、歷史主流意識(shí)、政治法治意識(shí)、團(tuán)結(jié)合作意識(shí)、共同發(fā)展意識(shí)、共建共享意識(shí)。[4]

綜合以上學(xué)者對(duì)中華民族共同體意識(shí)的闡述，筆者從中華民族大家庭這一角度來界定中華民族共同體意識(shí)，認(rèn)為應(yīng)包含以下幾層含義：首先，中華民族共同體意識(shí)是一個(gè)具有生命力讓人感到溫暖的意識(shí)形態(tài)，它包括國家層面的意識(shí)形態(tài)，地方各民族的意識(shí)生態(tài)以及個(gè)人層面的意識(shí)心態(tài)；其次，它是一種認(rèn)同，包括每個(gè)民族以及每個(gè)個(gè)體對(duì)民族的認(rèn)同、國家的認(rèn)同、中華文化的認(rèn)同；再次，它是一個(gè)不斷塑造的過程，它應(yīng)在國家、地方（民族）、個(gè)人的的認(rèn)識(shí)中上升為實(shí)踐的高度。

（二）民族地區(qū)校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)是個(gè)舶來品，最早是由西方國家提出。我國關(guān)于校本課程開發(fā)研究始于20世紀(jì)80年代末，到了21世紀(jì)初，校本課程開發(fā)才上升為一種課程政策，其提出的初衷是通過賦予學(xué)校課程權(quán)力，讓學(xué)校成為課程開發(fā)的主體，使得學(xué)校不僅體現(xiàn)一般性文化，同時(shí)也體現(xiàn)地方性文化，乃至學(xué)校所處的社區(qū)文化。目前，學(xué)界對(duì)校本課程開發(fā)的界定并不清晰，不同學(xué)者有不同的立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)范圍，對(duì)其解釋既有一定的合理性、也有一定的局限性。我國學(xué)者崔永漷[5]從課程開發(fā)主體上界定；學(xué)者徐玉珍[6]指出對(duì)校本課程開發(fā)概念的闡釋應(yīng)從字面和內(nèi)容上進(jìn)行把握；學(xué)者吳剛平[7]則從學(xué)校對(duì)課程開發(fā)所做的決策進(jìn)程上界定。

綜合以上學(xué)者對(duì)校本課程開發(fā)的界定，筆者認(rèn)為校本課程開發(fā)它應(yīng)包括參與的主體、目的與內(nèi)容以及開發(fā)的建構(gòu)過程。相應(yīng)地，民族地區(qū)校本課程開發(fā)應(yīng)以民族學(xué)校的教師和學(xué)生為主體，以及其他人員（包括社會(huì)、家庭系統(tǒng)里的人）共同參與，基于不同民族地區(qū)文化與經(jīng)濟(jì)的情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)以及學(xué)生的興趣和需要，使學(xué)生個(gè)性得到全面發(fā)展，民族文化得到傳承并且促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的一種有組織、有目的、有計(jì)劃的持續(xù)課程資源發(fā)掘與建設(shè)的過程。

二、中華民族共同體意識(shí)融入民族地區(qū)校本課程開發(fā)的內(nèi)生作用

（一）有利于學(xué)生樹立正確的祖國觀和民族觀

費(fèi)孝通先生曾在1988 年提出“中華民族多元一體格局”以及“中華大園圃”[8]的理論，為我國處理各種民族問題提供了理論燈塔。費(fèi)孝通先生所提出的理論是用來說明中華民族是由“文化馬賽克”①“文化馬賽克”是一個(gè)從種族主義中心的民族大熔爐中不斷抗?fàn)幎纬傻母拍?。此概念出自李定仁教授《西北民族地區(qū)校本課程開發(fā)研究》，在其著作中李定仁教授用來比喻單一的民族如同單一的瓷磚并不美觀，而只有五光十色的“馬賽克”共同在一起才能裝扮美麗與繁榮的建筑，國家就是這樣一個(gè)宏偉而需要馬賽克點(diǎn)綴的建筑，民族就是五光十色的“馬賽克”。點(diǎn)綴而成，各個(gè)民族文化間相互影響、相互作用、彼此間交相輝映、相得益彰，共同組成“你離不開我，我離不開你”的共同體。中華民族共同體意識(shí)是實(shí)現(xiàn)國家認(rèn)同、民族認(rèn)同的基礎(chǔ)，而鑄牢中華民族共同體意識(shí)，就要以歷史為基點(diǎn)，向?qū)W生傳遞體現(xiàn)中華民族共同體符號(hào)的優(yōu)秀文化。因此，通過把這一意識(shí)形態(tài)融入民族地區(qū)校本課程開發(fā)，能使體現(xiàn)中華民族共同體的文化資源進(jìn)入課堂，學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)中便能潛移默化地受到中華民族族共同體意識(shí)的滋養(yǎng)，這對(duì)學(xué)生形成正確的祖國觀、民族觀起著積極的思想引導(dǎo)作用，也能逐步使學(xué)生形成對(duì)國家和民族的認(rèn)同。學(xué)生有了正確價(jià)值觀的導(dǎo)向，將來走入社會(huì)自身所傳達(dá)的也會(huì)是一種正能量的力量，繼而發(fā)揮教育影響的輻射作用，真正成為“中國夢(mèng)”的接力者和建設(shè)者。

（二）有利于學(xué)生形成文化自覺意識(shí)

費(fèi)孝通先生曾指出我們生活在悠久的中國文化中，而對(duì)中國文化本身還缺乏實(shí)事求是的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，我們的社會(huì)生活還處于“由之”的社會(huì)狀態(tài)而還沒有達(dá)到“知之”的境界。[8]作為一個(gè)中國人就應(yīng)當(dāng)深入到中國的文化和中國人的生活中去認(rèn)識(shí)自己的歷史和現(xiàn)狀，以自身所處的文化生活為基點(diǎn)不斷向深處探索。人類的文化生活可以說是一種世代相承、愈積愈厚的歷史聯(lián)系，在一定的文化共同體中，人的成長(zhǎng)不僅是一個(gè)生理的成熟過程，也是一個(gè)文化的涵養(yǎng)過程。而這需要一種文化自覺意識(shí)，但現(xiàn)實(shí)中人們往往生活在自己的文化中，并沒有用科學(xué)的態(tài)度去體會(huì)、去認(rèn)識(shí)、去理解，借用費(fèi)老的說法這是一種“不自覺的文化”[9]。因此，在我們自身所處的文化生活中要想達(dá)到“知之”的境界，不僅對(duì)本民族的文化要有“自知之明”，還要對(duì)其他民族文化有選擇的借鑒、吸收、融合，以此來實(shí)現(xiàn)“各美其美，美美與共”的和諧共生狀態(tài)。民族地區(qū)校本課程作為傳遞本民族文化的載體，將體現(xiàn)中華民族共同體符號(hào)的文化作為課程資源融入課程，能使民族地區(qū)不同民族的學(xué)生認(rèn)識(shí)到到中國是由多個(gè)民族文化組成的“大花園”，繼而強(qiáng)化對(duì)中華民族共同體意識(shí)的感知，并在潛移默化中形成文化自覺意識(shí)，自覺樹立中華民族共同體意識(shí)以及承擔(dān)振興中華文化的歷史使命。

（三）有利于喚醒民族地區(qū)教師的責(zé)任感和使命感

近年來，有關(guān)師德師風(fēng)，教師文化品格弱化的問題等屢見不鮮，同時(shí)教師在多種價(jià)值觀的沖擊下，對(duì)自己職業(yè)的追求也逐漸出現(xiàn)懈怠、迷茫的現(xiàn)象。民族地區(qū)學(xué)校在上述問題上亦有所體現(xiàn)，中華民族共同體意識(shí)的提出，可以說為當(dāng)前民族地區(qū)教師隊(duì)伍的建設(shè)提供了上醫(yī)之方。

隨著民族地區(qū)學(xué)校硬件、軟件水平的提高，相應(yīng)地，民族地區(qū)學(xué)校教師各方面能力的要求也在提高，雖然通過培訓(xùn)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等途徑，民族地區(qū)學(xué)校教師的素質(zhì)有了一定提高，但依然還存在民族地區(qū)的教師普遍缺乏課程角色規(guī)范意識(shí)[10]、多元文化教育素養(yǎng)不高、對(duì)少數(shù)民族學(xué)生有刻板印象的問題[11]。費(fèi)孝通先生在談到研究文化和文明問題時(shí)，曾告誡我們要超越舊的各種刻板的印象和判斷，搞清楚各種文明中的人們的社會(huì)生活，并以此為基礎(chǔ)來構(gòu)建人類跨文明的共同理念。[12]因此，民族地區(qū)各院校應(yīng)加強(qiáng)教師隊(duì)伍的思想建設(shè)，使教師克服各種陳舊的刻板判斷，樹立中華民族共同體意識(shí)，形成全新的學(xué)生觀、師生觀，鼓勵(lì)教師參加中華民族共同體意識(shí)與校本課程對(duì)接的開發(fā)工作。民族地區(qū)的教師在參與校本課程開發(fā)中，能有身臨其境的感受力，教師可能不是民族地區(qū)的人，也可能之前對(duì)當(dāng)?shù)氐拿褡屣L(fēng)俗不了解，或許也沒有想了解之意愿，但在參與編制過程中能對(duì)民族文化有深入的認(rèn)識(shí)，能對(duì)中華民族共同體產(chǎn)生情感共鳴，并從中喚起作為教師“學(xué)為人師，行為世范”的責(zé)任感以及對(duì)學(xué)生樹立“中華民族共同體意識(shí)”價(jià)值引導(dǎo)的使命感。

（四）有利于促進(jìn)個(gè)體歸屬感的建立

2019年7月，習(xí)近平總書記在全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上指出，“中華民族多元一體是先人們留給我們的豐厚遺產(chǎn)，也是我國發(fā)展的巨大優(yōu)勢(shì)”。“中華文化之所以如此精彩紛呈、博大精深，就在于它兼收并蓄的包容特性”[13]。習(xí)近平總書記的講話，充分肯定了我國民族文化的歷史與社會(huì)價(jià)值。在學(xué)校教育中傳承民族文化，既是文化自身延續(xù)的需要，也是促進(jìn)個(gè)體文化歸屬感形成的需要。然而，在現(xiàn)代社會(huì)背景下，因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)、追求自我等原因，年輕一代的人離開了生于斯、長(zhǎng)于斯的故土，這一離開或許就像脫了線的風(fēng)箏，從此便是“俯仰天地間，惆悵故鄉(xiāng)云”。時(shí)間久了人們對(duì)生于斯、長(zhǎng)于斯的故土或地域中各種民風(fēng)民俗文化逐漸地越來越不了解，人們從觀念中也逐漸地表現(xiàn)出對(duì)自己家鄉(xiāng)感情與民族文化的重視越來越淡薄，隨之而來的是個(gè)體對(duì)故土歸屬感的缺失。這種微妙的變化是不容易被觀察到的，但值得我們?nèi)リP(guān)注。國家開發(fā)校本課程的初衷是為了彌補(bǔ)國家課程不能適應(yīng)各民族地區(qū)的文化適切性，能讓走入、走出的人更好地理解每一個(gè)地區(qū)的文化、更好地適應(yīng)當(dāng)?shù)氐纳瞽h(huán)境。中華民族共同體意識(shí)是使人感到溫暖的意識(shí)形態(tài)，它的提出在對(duì)校本課程文化的選擇上，無疑提供了新的活力與滋養(yǎng)，也能讓師生在深入課堂學(xué)習(xí)中感受到“潤(rùn)物細(xì)無聲”般的心理慰藉，這對(duì)個(gè)體歸屬感的建立起著積極向上的作用。

三、中華民族共同體意識(shí)融入民族地區(qū)校本課程開發(fā)的路徑探索

（一）建立校本課程開發(fā)的區(qū)域性指導(dǎo)機(jī)制

實(shí)現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)對(duì)于民族地區(qū)校本課程的融入，應(yīng)是民族地區(qū)校本課程開發(fā)的著力點(diǎn)。各民族地區(qū)中小學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)校本課程開發(fā)主體在現(xiàn)行的課程體系中，應(yīng)以中華民族共同體意識(shí)為融合的起始和歸宿，甄別和篩選體現(xiàn)中華民共同體的課程資源；在校本課程開發(fā)中，革新參與校本課程開發(fā)主體的教育理念，使其自覺形成中華民族共同體的觀念意識(shí)；在課堂滲透中，應(yīng)加強(qiáng)中小學(xué)學(xué)生對(duì)歷史、中華民族多元文化的認(rèn)知，從而從小強(qiáng)化對(duì)中華民族共同體意識(shí)的感知，逐步上升到實(shí)踐的高度。

另外，區(qū)域教育部門應(yīng)建立校本課程開發(fā)專家咨詢與指導(dǎo)長(zhǎng)效機(jī)制。在現(xiàn)行課程制度下，教育部門和學(xué)校在校本課程建設(shè)上的權(quán)力分配是不清晰的，尤其是地方教育部門的主體責(zé)任落實(shí)不夠，致使校本課程建設(shè)極易出現(xiàn)管理部門“權(quán)力弱化”，甚至“權(quán)力真空”的現(xiàn)象。[14]對(duì)此，區(qū)域教育部門應(yīng)自覺承擔(dān)校本課程開發(fā)的責(zé)任，加強(qiáng)區(qū)域、校際、專業(yè)機(jī)構(gòu)等多方面合作，組織具有課程教學(xué)理論背景的專家、教師組成區(qū)域校本課程開發(fā)團(tuán)體，并建立專家指導(dǎo)機(jī)制，專門負(fù)責(zé)區(qū)域校本課程開發(fā)的指導(dǎo)工作。校本課程中如何滲入中華民族共同體意識(shí)，應(yīng)由課程專家團(tuán)體與區(qū)域各中小學(xué)校本課程開發(fā)主體共同商榷，結(jié)合民族地區(qū)不同的文化圖景、社會(huì)樣態(tài)以及歷史特殊性等，考慮如何將國家意識(shí)形態(tài)與課程對(duì)接，如何使地方課程、校本課程融入以國家課程為主導(dǎo)的課程體系中，從而打造三級(jí)課程“美美與共”的生態(tài)平衡。

（二）形成課程開發(fā)的多主體參與機(jī)制

我國學(xué)者李定仁教授在其著作中指出校本課程開發(fā)存在權(quán)威主義傾向以及開發(fā)主體單一，缺乏有效合作的現(xiàn)象。[15]校本課程開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)性、專業(yè)性較強(qiáng)的工作，不僅需要關(guān)照學(xué)生的年齡特點(diǎn)與民族身份特質(zhì)，還要對(duì)課程資源的選擇、課程體系的邏輯、師資力量的準(zhǔn)備以及學(xué)生的發(fā)展等方面進(jìn)行全面系統(tǒng)的分析與評(píng)估，系統(tǒng)考慮校本課程開發(fā)問題。[16]靠權(quán)威主導(dǎo)開發(fā)出的校本課程只能體現(xiàn)個(gè)人的“意志”，看不到與學(xué)生日常世界接觸最多的教師們的影子，更不能全面地關(guān)照到民族地區(qū)學(xué)生的心理以及適切性。因此，筆者認(rèn)為在具有特殊性的民族地區(qū)，要想突出校本課程的“民族—國家”特點(diǎn)，發(fā)揮課程的育人價(jià)值，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“課程開發(fā)共同體”意識(shí)，鼓勵(lì)政府、教育部門、中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)及教師、學(xué)生、課程專家、家庭以及社區(qū)人員等的協(xié)同合作，擺脫崇尚權(quán)威的束縛，加強(qiáng)不同主體間的對(duì)話與交流，并將不同主體間的課程智慧逐步演化為校本課程資源，共同彰顯校本課程中民族文化的豐富內(nèi)涵以及創(chuàng)新價(jià)值。

（三）建立“民族文化”與“共同體文化”的交融機(jī)制

我國學(xué)者錢民輝教授指出：“許多民族地區(qū)校本課程開發(fā)，強(qiáng)調(diào)文化傳承而忽視文化交融；太注重民間性、鄉(xiāng)土性、傳統(tǒng)性和民族性，這一方面可以增進(jìn)本民族認(rèn)同與民族感情，另一方面則可能引起我們走向極端，造成對(duì)其他文化的忽視和排斥…?！盵17]因此，民族地區(qū)校本課程開發(fā)在內(nèi)容選擇上不能只有單面的“本民族文化”，或“本民族文化獨(dú)奏”，這樣雖然能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成族群的認(rèn)同感，但也會(huì)形成民族地區(qū)學(xué)生對(duì)民族文化的“唯我獨(dú)尊”意識(shí)，造成校本課程與國家課程、民族文化與共同體文化的對(duì)立。

鑒于此，民族地區(qū)校本課程在文化或知識(shí)的選擇上，要建立“民族文化”與“共同體文化”的交融機(jī)制。筆者認(rèn)為校本課程開發(fā)可以注重以下兩點(diǎn)：一是校本課程中的民族文化部分注重“共同體”符號(hào)的挖掘。以筆者所在的西藏為例，校本課程開發(fā)在內(nèi)容上可引入文成公主進(jìn)藏，同時(shí)，在呈現(xiàn)和闡述這一歷史故事時(shí)，既可以從藏民族自身發(fā)展的角度分析這一歷史故事的意義，也可以闡述這一歷史故事所體現(xiàn)出來的不同民族之間交往、交流、交融的歷史必然性；可以在校本課程中呈現(xiàn)西藏的建筑的民族特色，也要闡明這樣的建筑風(fēng)格的形成與漢式建筑的關(guān)系；可以在校本課程中呈現(xiàn)藏文化中的天人合一思想，同時(shí)也要分析此思想在不同民族的文化的至善境界中都有體現(xiàn)，等等。二是注重建立本民族文化與其他民族文化、本民族文化與共同體文化的對(duì)話空間。如，在高年級(jí)的校本課程開發(fā)中，可以滲透中華民族文化的“各美其美、美美與共”的這一觀念，展現(xiàn)不同族群文化對(duì)于中華民族形成的貢獻(xiàn)，甚至還可以幫助學(xué)生反思本族群文化的不足，幫助學(xué)生形成積極的文化改造面向。

（四）拓寬“互聯(lián)網(wǎng)+”下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)渠道

鑄牢中華民族共同體意識(shí)就要大力挖掘可利用的文化資源，然而民族文化的傳承有賴于新穎的傳播形式和新鮮的傳播載體?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)是與新媒體整合后產(chǎn)生的“互聯(lián)網(wǎng)+校本課程”開發(fā)理念及路徑。[18]從民族地區(qū)的地理位置來看，一些地區(qū)比如西藏，地處青藏高原，山陬海噬，雖然來往此地有了相應(yīng)的交通工具，但與內(nèi)地相比交通仍不便，信息獲取仍不暢。在此情況下，學(xué)校開展教育就可以通過與互聯(lián)網(wǎng)深度融合，形成新的教育秩序和新的教育生態(tài)，這對(duì)民族地區(qū)校本課程開發(fā)本身無疑是一種促進(jìn)和推動(dòng)；從信息共享上來看，現(xiàn)代媒體的介入，可以使偏遠(yuǎn)貧困地帶的學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)代化的生活，教師在課堂上也可以動(dòng)態(tài)的為學(xué)生呈現(xiàn)各個(gè)民族不同的文化圖景，以使他們“聲情并茂”地了解外面豐富多彩的世界，更好地欣賞、理解、認(rèn)同、傳承、創(chuàng)新中華民族的文化，從而增強(qiáng)對(duì)“中華民共同體意識(shí)”的認(rèn)知。“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代，拓寬了民族地區(qū)與外界交流的渠道，實(shí)現(xiàn)了校本課程在開發(fā)空間上的共享共融，但“互聯(lián)網(wǎng)+”所帶來的負(fù)面效應(yīng)，是要趨避的，這就需要我們?cè)诖髷?shù)據(jù)時(shí)代面前保持清醒頭腦，有自己的判斷和堅(jiān)持。

（五）加強(qiáng)中華民族共同體意識(shí)的話語體系構(gòu)建與教育轉(zhuǎn)化研究

中華民族共同體意識(shí)是不斷發(fā)展的，具有豐富的時(shí)代與歷史內(nèi)涵。在當(dāng)今時(shí)代，中華民族共同體意識(shí)的培育不斷經(jīng)受來自內(nèi)部和外部的挑戰(zhàn)。從內(nèi)部挑戰(zhàn)看，由于我國民族成分的多樣性，語言差異、民族差異、信仰差異而導(dǎo)致的認(rèn)同障礙開始顯現(xiàn)；同時(shí)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、不充分帶來的部分民族群體的心理落差也在一定程度上消解了其中華民族共同體意識(shí)。從外部挑戰(zhàn)看，西方敵對(duì)勢(shì)力及其傳播的多元文化或多元主義價(jià)值觀念成為中華民族共同體意識(shí)培育的掣肘[19]。

我們要注重這些挑戰(zhàn)對(duì)于中華民族共同體意識(shí)培育的影響。長(zhǎng)期以來，民族理論界形成了具有傳承性與時(shí)代性的民族理論話語體系，這一理論話語體系體現(xiàn)在不同民族政策、民族教育、民族學(xué)術(shù)研究等不同的領(lǐng)域。但總的來看，這一理論話語體系對(duì)于時(shí)代變化的應(yīng)對(duì)還不夠，對(duì)于近年來我國民族工作的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提煉還不夠，尚未形成與習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想精髓相適應(yīng)的話語體系。主流觀點(diǎn)和話語體系陳舊、理論與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)現(xiàn)象十分嚴(yán)重，學(xué)術(shù)話語跟不上實(shí)踐創(chuàng)新。從教育的角度看，中華民族共同體意識(shí)培育首先是一個(gè)知識(shí)與話語選擇的過程。因此，從這個(gè)意義上看，學(xué)術(shù)界必須在新的時(shí)代語境下，加強(qiáng)對(duì)于中華民族共同體概念內(nèi)涵闡釋和話語構(gòu)建，改革與新時(shí)代不適應(yīng)的話語方式和話語體系，從而為其教育轉(zhuǎn)化提供鮮活而豐富的知識(shí)源泉。