王國明

教育機(jī)會均等和自由競爭是近現(xiàn)代教育的兩條基本原理。前者強(qiáng)調(diào)的是兒童在接受教育的實(shí)現(xiàn)條件上的均等，包括學(xué)校門戶對大眾開放、入學(xué)機(jī)會的均等。以義務(wù)教育為主要體現(xiàn)形式，適齡兒童可以不受階層、性別、生活區(qū)域等影響而可以獲得均等的受教育機(jī)會。自由競爭原理強(qiáng)調(diào)立足于學(xué)習(xí)者的差異，包括天資智力、努力、態(tài)度等方面的差異而獲得不同的發(fā)展。對教育目標(biāo)來說，機(jī)會均等強(qiáng)調(diào)的是目標(biāo)的共同性，自由競爭強(qiáng)調(diào)的則是差異性。

共同性與差異性目標(biāo)的理念基礎(chǔ)

教育均等理念的形成，既來自人們對兒童受教育權(quán)的爭論，也與近代以來資本主義社會的實(shí)際發(fā)展需求有關(guān)。兒童的受教育權(quán)指的是兒童接受公共教育的權(quán)利。公共教育權(quán)區(qū)別“私事性”的教育，以培養(yǎng)具有公共性的國民為其目標(biāo)。兒童受教育權(quán)是聯(lián)系國家教育權(quán)、雙親教育權(quán)益——當(dāng)然這種權(quán)益也伴隨著國家對家庭教育權(quán)的部分剝奪、教師的教育權(quán)三者的紐帶。在初期，國家、教師、家庭之間只是圍繞兒童受教育權(quán)之間形成委托關(guān)系。此時兒童的受教育權(quán)還不是以兒童的主體性為核心的，而是以教育的權(quán)益特別是從國家、家庭所獲得的教育權(quán)益角度來考慮的，是“為了兒童的權(quán)利”。伴隨現(xiàn)代人權(quán)觀的發(fā)展，兒童不再僅僅是委托關(guān)系中的對象，兒童作為教育的主體之權(quán)利也日益受到重視，包括生存權(quán)、生活權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)等日益豐富的方面。“為了兒童的權(quán)利”變成“兒童的權(quán)利”，后者意味著要以兒童的視角考察行政、制度、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程與方法等是否真的保障兒童教育權(quán)益和學(xué)習(xí)權(quán)益的獲得。

“兒童的權(quán)利”視角的教育目標(biāo)內(nèi)在地包含著“自由競爭”的原則。兒童是有差異性的，彼此之間的學(xué)習(xí)自然會有區(qū)別。這是自由競爭的本義。但在現(xiàn)實(shí)中，現(xiàn)代教育對學(xué)習(xí)者之間自由競爭的鼓勵往往伴隨著制度與政策的設(shè)計。競爭性的考試以及帶來的教育升學(xué)、分流成為教育活動的伴隨。自由競爭加上分化、分流的手段，使得教育成為重要社會分配工具。英國社會學(xué)者楊（Young， M）曾倡導(dǎo)“優(yōu)才制度”，即用個體的智能加上他/她的努力來計算個人的價值，用這種價值來確定社會分配的基本原理。這種思想在現(xiàn)實(shí)中進(jìn)一步在計算意義上被“操作化”，在其表面看起來似乎沒有太大問題，但現(xiàn)實(shí)中應(yīng)試主義、學(xué)歷主義等現(xiàn)象，都與這種“操作化”有一定關(guān)聯(lián)。楊的思想在實(shí)踐中的遭遇有其原因：社會似乎并不是按照真正意義上“個體的”價值來進(jìn)行分配。社會學(xué)家就認(rèn)為，一個人的智力發(fā)展水平并非簡單是生物現(xiàn)象，而是一種社會事實(shí)。智力的成長是特定社會條件的結(jié)果。在兒童的成長中，特別是早期成長中所受的刺激越是多元化，他的智力發(fā)展越全面越深入。接觸多樣化的學(xué)習(xí)資源、游學(xué)經(jīng)歷、休閑生活的多樣化（比如是否有機(jī)會經(jīng)常出游而見識到多樣的人類生活環(huán)境）、高級的游戲玩具等，都非常有利于兒童的智力成長。而這些條件，并不是每個兒童的家庭都能提供。

其次，“個人努力”在其屬性上也是社會化的，其與“個體努力吞下三碗米飯”具有完全不同的屬性。事實(shí)上，個體努力是否與其成就相對應(yīng)，一方面可能反映個體的智能水平，也可能反映社會的某些層面。在大多數(shù)社會里，在向上流動的結(jié)構(gòu)中，總是開著一個口子，讓那些足夠努力的人才脫穎而出，一旦這個口子不斷縮小甚至關(guān)閉，社會就會出現(xiàn)大的問題。在資本主義社會，社會學(xué)家經(jīng)常擔(dān)心社會階層固化使個體的努力成為一種徒勞。伊里奇在《去學(xué)校化社會》中就批評學(xué)校教育傳遞著虛假的“努力的神話”，道理就在此。

到這里，自由競爭這一內(nèi)含在受教育權(quán)均等原則下的現(xiàn)代教育原理，就具有了不同的意味，甚至走向了它本原意義的反面。

差異性昂揚(yáng)背景下的教育目標(biāo)審視

現(xiàn)代社會是以價值多元、生活方式多元為基本特征的。強(qiáng)調(diào)“共同性”似乎遠(yuǎn)沒有強(qiáng)調(diào)“差異性”更受重視。這一點(diǎn)，也同樣反映在教育活動中。在現(xiàn)實(shí)中，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的差異性，往往更有市場。比如一種常見的說法是“尊重差異的教育，才是真正平等的教育”，強(qiáng)調(diào)分層、分類教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生特色發(fā)展、個性發(fā)展。這種說法在邏輯上使得差異性成了平等的本質(zhì)基礎(chǔ)。在觀感上，強(qiáng)調(diào)共同性的教育，似乎是低位的、落后的教育目標(biāo)理念，而強(qiáng)調(diào)差異性的教育、學(xué)校，才代表著一種趨勢與更高站位。教育目標(biāo)從強(qiáng)調(diào)共同性走向強(qiáng)調(diào)差異性，似乎是一種趨勢，但這真的是教育發(fā)展的金科玉律嗎？筆者認(rèn)為，以下問題值得深入探討。

教育活動其“專門性”包含著辨材、識材并進(jìn)而對之順應(yīng)、引導(dǎo)甚至雕琢的過程，在這一過程中，教育活動的差異性得以體現(xiàn)。但應(yīng)當(dāng)著重引起注意的是，這里的“差異性”并不具備總體意義上的教育目標(biāo)的意蘊(yùn)，更多的是在具體的教—學(xué)或者師生互動中，教師發(fā)揮其能動性，洞悉學(xué)生的個性特征，對學(xué)生施以更具針對性的影響，以取得更好效果。這個更好的結(jié)果，就是使得學(xué)生的個性特征、認(rèn)知特征等得到平等對待，并在這些特征基礎(chǔ)上得到平等的發(fā)展。

“差異”本身是一個中性的詞。但現(xiàn)實(shí)中所說的學(xué)生差異，卻往往經(jīng)過了多重認(rèn)知改造，這種改造往往是社會情境性的。比如，一個孩子可能出生在經(jīng)商家庭，他可能對數(shù)學(xué)、統(tǒng)計等有更多的興趣。但在今天的社會，學(xué)生的差異，卻往往不僅僅呈現(xiàn)日常性的特征。同樣以上面這個例子，一個學(xué)生因?yàn)槌錾诮?jīng)商家庭，可能因?yàn)榧彝ゾ邆涓酆竦慕?jīng)濟(jì)資本而在教育資源的購買、獲得上優(yōu)越于其他家庭，而使其個性發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展呈現(xiàn)出個性特征，這里的個性特征就不再僅僅是個體性、日常性了，而是具有了社會性、階層性的特征。在這樣的情況下，教育是否依舊只是在尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮其“個體差異性”？教育社會學(xué)關(guān)于教育目標(biāo)、功能的判斷，向來有一種“中性”的“復(fù)制理論”，即教育往往復(fù)制而不是改變社會階層，教育促進(jìn)社會固化，而不是促進(jìn)形成一個更具活力的世界，就是對這種“差異化”教育目標(biāo)的反映。因此，從某種程度上說，將差異化目標(biāo)刻意抬高，甚至凌駕于共同性目標(biāo)之上，并不是什么“高大上”的前沿追求。

最后，教育不但復(fù)制，還往往扮演著“篩選”的功能。學(xué)生的個性自然存在，有些個性被篩選出來，被加以尊重;有些個性被篩選出來，不被尊重?！安町愋浴苯逃繕?biāo)正是基于學(xué)生本身的個性差異，由此衍生出諸如“尊重學(xué)生個性差異”等多種看似客觀、科學(xué)的口號。但尊重哪些個性？什么樣的學(xué)生具有這些個性？這些問題，教育學(xué)家、社會學(xué)家其實(shí)都已有所解答，答案是一致的，即“差異性”本身并不是自然的存在，是被篩選的。

總之，以“差異性”為語言根基的教育目標(biāo)陳述，是值得警惕的。當(dāng)差異性價值凌駕于共同性價值之上時，更應(yīng)該引起反思。

共同性：教育目標(biāo)與美好社會生活的構(gòu)建

原子化已是當(dāng)前社會生活的重要標(biāo)簽。有學(xué)者指出，“個人成功”是體現(xiàn)現(xiàn)代社會特征“大趨勢”的核心。團(tuán)結(jié)、共同生活的價值日益受到挑戰(zhàn)。學(xué)校在塑造社會生活，特別是影響下一代社會生活理念等方面具有重要功能。當(dāng)一代又一代人在早期學(xué)習(xí)經(jīng)歷中更多感受的是“個體化的自由競爭者”時，共同的生活能否持續(xù)？教育目標(biāo)的共同性與差異性，在邏輯上，前者應(yīng)是追求的果，后者是客觀存在的因。正是因?yàn)槿伺c人之間（受教育者之間）存在差異，才使得對平等的追求需要一種正當(dāng)性的證明。這種正當(dāng)性在現(xiàn)代學(xué)校教育的本質(zhì)中即可確尋。現(xiàn)代學(xué)校教育的本質(zhì)是公共教育，以公共性而不是私人性為其目標(biāo)追求。公共性是指超越某一特殊關(guān)懷的立場，因而它的受益主體不是特定化的個體或群體，如果將受益主體特定化，那么就游離了公共性的本質(zhì)。如果不重視公共教育在目標(biāo)上的共同性價值，特別是過分強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的差異化——當(dāng)這種差異不僅僅是個性差異，而是階層差異時，公共教育極有可能面臨日益嚴(yán)重的風(fēng)險，即公共性對一些人來說，是幫助其追求高貴、優(yōu)秀的品質(zhì)的活動;對另外一些人來說，則轉(zhuǎn)變成為一種單純的生存戰(zhàn)略謀劃，增強(qiáng)生活技能，教育成為一種工具性存在。更甚者，對很多所謂的后進(jìn)生、升學(xué)無望的學(xué)生來說，學(xué)校教育連工具都談不上，僅僅是必須過的關(guān)。

教師行動：教育目標(biāo)的重要實(shí)踐者

教師是教育目標(biāo)實(shí)踐與實(shí)現(xiàn)的重要橋梁。如前文所述，在現(xiàn)代公共教育的誕生中，教師是重要的受托人，在國家、兒童和家庭之間，教師是最富能動性的角色。教師的一切工作，都應(yīng)以“教育性”為其基本特征。對學(xué)生來說，教師的教育行動即是教育目標(biāo)的動態(tài)存在。具有“教育性”的教師所從事的是大寫的教育——在其中，教師對自己的行動和教育目標(biāo)之間的關(guān)系應(yīng)保持著持續(xù)的反思和警醒。由此，教師應(yīng)當(dāng)對多種直白的、潛在的以“差異化”為語言呈現(xiàn)形式的教育目標(biāo)保持批判性的認(rèn)識，了解其產(chǎn)生的社會基礎(chǔ)和潛在的風(fēng)險，反思自身的教育行動可能產(chǎn)生的積極和負(fù)面價值。

第一，營造共同生活，對破壞共同生活的同學(xué)堅決說不。這既可能是宏觀的，也可能是微觀的。宏觀方面的例子，將班級視作一個學(xué)習(xí)共同體，建設(shè)相應(yīng)的班規(guī)，嚴(yán)格限制任何學(xué)生以任何方式破壞共同生活的規(guī)矩，這種破壞既可能來自家庭優(yōu)越的學(xué)生，也可能來自家庭貧困的學(xué)生。微觀方面，比如教師要規(guī)定學(xué)習(xí)、提問的守則，不倡導(dǎo)學(xué)生搶答，而是強(qiáng)調(diào)共同思考，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生要給成績不好的學(xué)生留下思考時間。

第二，通過保護(hù)性的競爭，營造支持性的風(fēng)氣。所謂保護(hù)性的競爭，是指通過有限的競爭激勵同學(xué)相互促進(jìn)。它與篩選性、惡性的競爭相對。后者通過競爭使少部分學(xué)生品嘗勝利者的喜悅，而使更多的落敗者品嘗失敗的苦果，并久而久之形成防衛(wèi)性的班級風(fēng)氣，在這種風(fēng)氣中，攻擊和防衛(wèi)代替自信與信賴、小圈子代替班級共同體。

第三，共同性的教育目標(biāo)意味著每個學(xué)生都是共同體中的重要角色。每一個學(xué)生或者學(xué)生小組，都應(yīng)當(dāng)對班級的日常清掃維護(hù)、矛盾處理、評價等方面工作有所擔(dān)當(dāng)。

第四，教師要努力消除教學(xué)中的不平等因素。預(yù)期狀態(tài)理論認(rèn)為，個體的身份特征導(dǎo)致人們對其行為產(chǎn)生概括性期望。學(xué)生彌散性身份特征（如性別、家庭出身甚至長相、與教師的社會聯(lián)系的多寡等）與學(xué)生特定身份特征（如數(shù)學(xué)水平高低）能遷移到新的情境，但其中的某些特征可能與當(dāng)前的某個新任務(wù)無關(guān)。每個教師都或多或少會受到自己對學(xué)生“概括性期望”的影響，在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生“這個學(xué)生什么都好”“那個學(xué)生什么都不好”的負(fù)面偏見。班級教學(xué)中應(yīng)當(dāng)賦予每個學(xué)生平等的身份地位，特別是降低彌散性身份特征的影響，還要幫助低身份地位的學(xué)生獲得更多的技能與資源以完成既定的任務(wù)。

總而言之，回到現(xiàn)代教育目標(biāo)意在保護(hù)學(xué)生權(quán)益這一初衷上，教師要使得班級成為學(xué)生友好的共同體，而避免使之成為成績友好、優(yōu)勝者友好的班級。

教師對自己的行動和教育目標(biāo)之間的關(guān)系應(yīng)保持著持續(xù)的反思和警醒。反思自身的教育行動可能產(chǎn)生的積極和負(fù)面價值。