衛(wèi)春艷

(中北大學 人文社會科學學院， 山西 太原 030051)

英語介詞使用具有豐富、 微妙和復雜的特征， 是英語學習中的一個難點， 但是又長期被忽視。 其原因是從傳統(tǒng)來看， 句法學關注的是多個詞組成的表達， 如按照一定規(guī)則組成的單詞、 從句和句子。 而詞匯學研究的大多是單個的單詞， 不涉及規(guī)則。 這兩者正好處于兩端， 處于中間的介詞研究不只是單個單詞的研究， 往往涉及搭配， 因此， 它既不屬于詞匯學的范疇， 因為它們比典型的詞匯單位要大， 且它們都是常規(guī)表達， 也不屬于句法學的范疇， 原因是句法學主要涉及的是普遍規(guī)則而非詞匯的特殊搭配。

1 學界研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外學者所做研究認為介詞使用是EFL英語學習的一個難點。 自20個世紀70年代開始， 就有學者做介詞錯誤統(tǒng)計研究證明， 例如Scott, M.S.[1]近年來的研究亦能證實， 如Alfred B.[2]， Wiaam Abdul-Wahab Taha AL-BAYATI.[3]， Bosede S S, Helen B, & Oluwakemi O.[4]和MehmetT., Emrah M. & Nursel M.[5]， Huei-Chun Yuan[6]， 申麗[7]收集了肯尼亞、 伊拉克、 尼日利亞、 土耳其、 中國臺灣和中國EFL寫作語料， 部分研究輔以問卷調(diào)查法， 語料分析結果證實介詞是英語學習中最具有挑戰(zhàn)性的一部分。

根據(jù)Corder(1973年)英語中的常見錯誤和錯誤類型分類， 學者們將英語介詞錯誤分為三種類型： 介詞誤用、 介詞缺失和介詞冗余， 例如Mehmet T.[8]， Narathip T.[9]。 其他的介詞錯誤分類依據(jù)是英語詞匯句法， 如桂詩春、 楊惠中主持創(chuàng)建的《中國學習者英語語料庫》(Chinese Learner English Conus簡稱CLEC)， 研究人員把介詞使用的失誤情況分為兩類, 即PP1:unacceptable combination with other words/grammatical, PP2:error in the formation or use of an idiomatic prepositional phrase。

這些研究從詞匯句法、 語義兩個層面探究介詞錯誤的原因。

1.1 詞匯句法層面的介詞錯誤原因研究

1.2 語義層面的介詞錯誤研究

介詞不僅有句法功能， 還有語義功能。 但并不是所有英語介詞在EFL的母語中都有對等體， 給EFL介詞學習造成很大影響。 Narathip T.[9]以數(shù)據(jù)庫為支撐， 研究母語(泰語)遷移對英語作為外語的泰國學習者使用介詞的影響。 就誤用、 省略和冗余三種介詞錯誤對收集到的學習者作文數(shù)據(jù)進行分類統(tǒng)計， 分析得出結論： 泰語對學習者的干擾分為兩類： 語義干擾和句法干擾。

Lackoff[12]的認知隱喻研究為英語介詞錯誤語義層面的研究提供了新的角度。 國內(nèi)這方面的研究方興未艾。 桂詩春[11]提出中國學習者英語失誤分析的認知模型。 馮佳[13]從認知語言學的角度， 基于多義網(wǎng)絡模型， 通過定量和定性的研究方法來研究中國英語學習者由于英語介詞的多義性而造成英語介詞錯誤。 左尚君[14]從認知隱喻角度詳細探討漢語思維對中國學習者英語介詞“in”錯誤的影響。 這些研究對英語介詞教學的啟示是： 教師需從語義角度， 尤其是母語和英語語義對比角度入手， 在指導介詞原型語義的基礎上， 引導學生理解英語介詞的多種語義， 并且對比母語和英語的介詞語義以改善介詞學習。

語義層面的介詞錯誤研究是語言學尤其是認知語言學不斷發(fā)展促成的， 補充了傳統(tǒng)語法視角下的介詞錯誤研究， 大大拓展了研究空間和深度。

另外以上兩個層面的研究多為定量研究和實證性研究。 隨著數(shù)據(jù)庫語言學的發(fā)展， 這一趨勢增強， 增加了研究的可信度。 但是每一項研究的數(shù)據(jù)都不可能是窮盡的， 這也為進一步的研究提供了可能性和必要性。

2 認知結構遷移理論下英語介詞錯誤研究

2.1 英語介詞的定義

本文收集到的數(shù)據(jù)和以往研究(如Eissa K. &Mu’tah, J.)顯示， 學生的介詞錯誤主要原因之一是對英語介詞知識不足。 因此， 本文贅述英語介詞的定義。 Eckersley[15]46稱“介詞是與名詞或者其等同體一同使用的單詞， 用以顯示這些名詞與句子中其他單詞的關系”。 Quirk et al[16]673表明“名詞的等同體有名詞短語， wh-名詞性從句， 名詞性-ing形式”。

2.2 數(shù)據(jù)收集

本文中的數(shù)據(jù)采集自2015～2018年非英語專業(yè)六個班級的學生。 教師在句酷網(wǎng)布置八個命題作文任務， 本文收集句酷網(wǎng)自動標示為介詞錯誤的學生寫作中的150余條介詞數(shù)據(jù)， 再進行人工篩選。 因為是命題作文， 所以重復數(shù)據(jù)較多， 去掉重復數(shù)據(jù)和難以定性的數(shù)據(jù)， 最后的有效數(shù)據(jù)為60條。 數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明在收集到的14個介詞中， for, to, on, in, with 和of的錯誤頻度明顯高出其它介詞。 本文依據(jù)Corder[8]， 對英語介詞錯誤的三種類型(介詞誤用、 介詞缺失和介詞冗余)數(shù)據(jù)進行分類。 結果為介詞誤用29條， 約占總詞條數(shù)的48%； 介詞缺失15條， 約占總詞條數(shù)的25%； 介詞冗余16條， 約占總詞條數(shù)的27%。

通過實驗，我們發(fā)現(xiàn)相較于異步溝通，同步溝通過程中的被試表現(xiàn)出顯著更高的心流體驗，主效應顯著。彈幕視頻能夠使用戶在發(fā)表評論后很快收到回復，這種同步溝通的情境能使用戶得到更加流暢的體驗。但其中究竟何種內(nèi)在機制在發(fā)揮作用？研究二將進一步驗證。

2.3 數(shù)據(jù)分析

本文將收集到的數(shù)據(jù)進行初步分析， 錯誤原因如同以往研究(Eissa K. &Mu’tah, J.， Mehmet T.,et al)所述大體分為語言間干擾和語言內(nèi)部干擾。 具體有三： 認知干擾、 固定搭配和詞性問題。 某些介詞錯誤是以上兩種或者三種原因共同導致的。 錯誤原因與錯誤類型間的關系具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計如表 1 所示。

數(shù)據(jù)顯示， 認知干擾是介詞錯誤的主要原因， 且對各種錯誤類型均有影響。 固定搭配是造成介詞誤用的主要原因。

美國認知心理學家D.P.Ausubel于1963年在有意義言語學習理論的基礎上提出認知結構遷移理論。 這一理論認為， 一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的， 不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。 一切有意義的學習必然包括遷移， 遷移是以認知結構為中介進行的， 先前學習所獲得的新經(jīng)驗， 通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。 另一位美國著名心理學家J.S.Bruner和Ausubel共同研究， 認為遷移就是把習得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。 認知結構遷移分為正遷移和負遷移。 正遷移就是把適當?shù)木幋a系統(tǒng)應用于新的事例； 負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。 認知結構遷移理論指出， 學生學習新知識時， 認知結構可利用性高、 可辨別性大、 穩(wěn)定性強， 就能促進對新知識學習的遷移。 本文數(shù)據(jù)顯示認知結構的這三個維度是英語介詞錯誤的主要影響因素。

認知結構的可利用性是指面對新知識的學習時， 學習者原有認知結構中是否具有用來同化新知識的適當觀念。 這一特征涉及學生面對新學習任務時， 頭腦中是否有與新的學習相關的概念或原理及其概括程度。 原有相關概念或原理概括程度越高， 包容范圍越大， 遷移的能力就越強。 本文數(shù)據(jù)顯示影響介詞錯誤的主要因素之一是認知結構的可利用性不強。 如(1)注： 本文語料中黑體為介詞誤用， 括號中的黑體為介詞冗余， 空括號為介詞缺失， 以下不復贅述。：

(1) Another one of my roommates was notasfortunate.

(2) And till now, we are still more (than) happy.

(3)BelowI will give reasons.

(4) Even (in) recently, Google’s AlphaGo defeated Lee Sedol, the World Go Champion, 4 to 1 in a five-game match.

以上四則語料的錯誤原因究其根源是學生在遷移時， 原有相關概念的概括程度不高， 本應使原有的認知概括化， 抽象化， 但是學生由于抽象思維能力不足和學習習慣不佳等原因， 沒有把原有的認知經(jīng)驗升華， 所以在上述英語介詞實踐中， 體現(xiàn)為對介詞的本質(zhì)理解不到位。

本文2.1所引“介詞是與名詞或者其等同體一同使用的單詞， 用以顯示這些名詞與句子中其他單詞的關系”。 因此， 介詞后所搭配的結構應該是名詞性， 以上語料的錯誤即是介詞搭配了非名詞性結構。 教師在教授過程中應引導學生對以往的認知經(jīng)驗或者正在經(jīng)歷的認知體驗進行抽象思考， 提高其認知結構的可利用性。

認知結構的可辨別性是指面對新知識的學習時， 學習者能否清晰分辨新舊知識間的異同。 這一特征涉及新學習的知識與同化它的相關知識的可分辨度， 兩者的可分辨程度越高， 則越有助于遷移并避免因混淆而帶來的干擾。 體現(xiàn)在英語介詞錯誤上可分為兩大類， 即語間干擾和英語內(nèi)部干擾。 已存在的認知和新學習的知識之間的可辨識性是客觀存在的， 但是學習者由于語言的熟練程度等因素的制約， 沒有習得可辨識性或者將其內(nèi)化。 以下四例是語間干擾。 如：

(5) He waited ( ) three months, and then he gave up and felt that the girl had given him up.

(6) ( ) The next morning, a cleaner saw the little pig.

(7) They can’t see the blackboard clearly when they are ( ) the behind of classroom.

(8) We liked reading the author's books, listening ( ) the singer's songs.

母語在EFL學習過程中會有干擾作用。 根據(jù)表1， 介詞缺失的主要原因是認知干擾。 表征為時間前(例語料5和6)和動詞后(例語料7和8)的介詞缺失。 其主要原因是英漢兩個民族的認知方式不同。 總體上來說， “漢語民族因為重視整體性， 天人合一， 所以語言中較少用到介詞把自己和周圍的環(huán)境分割開來”[14]。 而西方哲學強調(diào)“保持物我之間的距離， 只有隔開距離， 才能對研究對象進行冷靜的剖析”[17]361-362。 因此， 漢語中介詞數(shù)量較少, 而英語中較多， 且動詞后加介詞與賓語連接的情況多。 如上例(7)和(8)， 漢語的同義表達是沒有介詞的， 故此兩則語料中的介詞錯誤體現(xiàn)為介詞缺失。 然而英語表達需要介詞來表現(xiàn)人和時間、 物體等的關系。 其認知根源是“英語民族的思維取向注重分析性， 主張神凡兩分， 主客兩分， 強調(diào)對自然和社會進行理性分析， 注重形式邏輯， 語言上則體現(xiàn)為具體的關系”[14]。 例(5)和(6)體現(xiàn)為人和時間的關系， 英語民族視時間為一個可切分的點、 段的連續(xù)體， 因此用不同的表達點、 段時間的介詞來表達， 例(5)使用“for”, 而例(6)使用“on”。 綜上所述， 這些辨識性是客觀存在的， 但是學習者沒有習得或者意識到。 教師應指出漢英民族的認知差異， 從語言本質(zhì)上， 針對性指導學生掌握英漢客體意識和主體意識差異、 英漢對時間的不同認知， 來減少母語對學生習得英語介詞的干擾。

英語介詞語內(nèi)干擾指學生已獲得的英語介詞知識和經(jīng)驗對新知識的干擾, 表征為固定搭配對介詞錯誤的影響。 主要表現(xiàn)為過度概括， 規(guī)則限制的忽視， 語言規(guī)則的不完整應用和錯誤的假設概念。 如：

(9) We often studied together, played together, and we always went (to) home together.

(10) To my surprise, she is more independentonme than I thought.

(11) Last but not least,benefiting from lower prices,person who is busy (with) making living will have less stress.

(12) We should judge their fellingbymy own.

語料(9)受“go to school”等表達的干擾， 是過度概括或者錯誤的假設概念的體現(xiàn)， 語料(10)錯誤來源為學生已學過“depend on”這一動詞用法， 因此類比到“depend”的衍生詞的用法中。 語料(11)對“busy”的用法規(guī)則沒有完全掌握， 只是部分得習得一部分用法。 語料(12)受到已有對介詞“by”的認知影響， 而沒有考慮到固定用法的限制， 出現(xiàn)了介詞錯誤。 教師要強調(diào)介詞的固定用法， 以語塊形式教授和引導學生學習英語詞匯， 而不是單個的單詞。

認知結構的穩(wěn)定性指面對新知識的學習時， 用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。 這一特征是指同化新知識的原有知識的鞏固程度。 原有知識鞏固程度越高， 則越有助于遷移。 學生在某一領域的認知結構可利用性、 可辨別性和穩(wěn)定性越強， 就越容易促成正遷移。 如果他的認知結構不穩(wěn)定、 含糊不清、 無組織或組織混亂， 就會抑制新材料的學習和保持， 抑或?qū)е仑撨w移。 這里強調(diào)“某一領域”， 語間干擾是指另一領域的認知結構對英語介詞領域造成負面影響。 認知結構的這三個維度是相互關聯(lián)的辯證關系。 可利用性建立在可辨別性和穩(wěn)定性之上， 反過來可利用性會促進可辨別性的提高和穩(wěn)定性的加強。 可辨別性和穩(wěn)定性之間亦是如此。

3 結 語

英語介詞雖然數(shù)量很有限， 但是它是連接名詞和句子其他部分的媒介， 所以在語言使用中的頻度很高。 因英語詞性、 介詞固定搭配和認知干擾等原因使其成為一個英語學習難點。 學習者只是學習傳統(tǒng)語法中介詞的各種意義是不夠的， 教師應指導學生在具體語境中習得介詞的性質(zhì)， 增強認知結構的可利用性， 有意識地指導學生體會漢英兩種語言的認知思維差異， 減少語間干擾。 介詞的定義決定了介詞不應孤立學習， 而應關注它與其他詞的搭配使用， 兼顧固定搭配和介詞的多義語義網(wǎng)絡， 提高認知結構的可辨別性和穩(wěn)定性。