甘李

摘要：教師在《新目標(biāo)英語(yǔ)》的閱讀教學(xué)過(guò)程中，存在文本閱讀不充分、信息加工不深入和提問(wèn)層次脫離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律等現(xiàn)象，偏離了閱讀課的基本教學(xué)目標(biāo)。筆者以問(wèn)題類型為抓手和切入點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)相關(guān)微課，從而提升學(xué)生閱讀質(zhì)量和課堂品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);問(wèn)題層次;微課設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G424.21?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711（2020）20-074-2

一、英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置問(wèn)題時(shí)的主要問(wèn)題

1. 設(shè)問(wèn)中文本主線未能凸顯

一堂閱讀教學(xué)中問(wèn)題的設(shè)計(jì)一定要凸顯閱讀課中的核心主線，這條主線應(yīng)一直貫穿于整堂閱讀課過(guò)程之中。教師在實(shí)踐教學(xué)中過(guò)于注重文本細(xì)節(jié)的梳理，整堂閱讀課缺乏整體輸入，學(xué)生自然無(wú)法形成閱讀的整體意識(shí)。

2.問(wèn)題類型雜糅無(wú)序

教師在部分閱讀課中對(duì)自己所提問(wèn)題的類型梳理不清，類型不明，多個(gè)層次的問(wèn)題常摻雜在一起拋給學(xué)生，問(wèn)題缺乏連貫性和序列性。問(wèn)題的設(shè)置雜糅無(wú)序必將導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知規(guī)律混亂，極大地阻礙了學(xué)生閱讀思維的發(fā)展和課堂進(jìn)程的推進(jìn)。

3.問(wèn)題設(shè)置曲解文本原意

教師對(duì)文本的研讀不到位，預(yù)設(shè)不充分，導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題設(shè)置背離文本本意，將學(xué)生思維引入歧途。學(xué)生對(duì)文本的真正含義已無(wú)法充分吸收理解，更別提學(xué)生思維的發(fā)展。

4.各類問(wèn)題類型比例失衡。

在閱讀中，部分教師為凸顯課堂的深度，大量使用評(píng)估型問(wèn)題，導(dǎo)致展示型問(wèn)題和參閱型問(wèn)題比例嚴(yán)重失衡，所謂的深度猶如無(wú)本之木，無(wú)源之水，空中樓閣而已。

二、問(wèn)題設(shè)置層次的理論在微課設(shè)計(jì)中運(yùn)用

問(wèn)題的類型在教學(xué)界歷來(lái)就有不同的劃分方法。按照布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法，人的認(rèn)知層次從低到高分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次，而與之對(duì)應(yīng)的問(wèn)題類型也可分為展示型問(wèn)題，參閱型問(wèn)題和評(píng)估型問(wèn)題三類。三類問(wèn)題與六種認(rèn)知層次的關(guān)系見(jiàn)下表：

1.展示型問(wèn)題

從上表可知，展示型問(wèn)題是為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息的識(shí)記和理解而設(shè)計(jì)的問(wèn)題，教師預(yù)先知道學(xué)生作答的內(nèi)容，學(xué)生作答時(shí)會(huì)在很大程度上依賴文本信息。在文本閱讀的初始階段，教師通常就文本中的詞句、細(xì)節(jié)信息或篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行提問(wèn)，檢查學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的識(shí)記或理解程度。這些問(wèn)題主要是展示型問(wèn)題，其答案一般是唯一的，學(xué)生憑借表層理解、短時(shí)記憶或是快速查找文本便能找出答案。例如，在《新目標(biāo)英語(yǔ)》九年級(jí)上冊(cè)Unit9 I like music ?that I can dance to.中的Section B的閱讀Sad but Beautiful 2b 部分提出的三個(gè)問(wèn)題均是展示型問(wèn)題：（1） Which musician does the passage mainly about？ （2） What is the name of his most famous piece music？ （3） How does the writer feel about this piece of music？

2.參閱型問(wèn)題

參閱型問(wèn)題是在學(xué)生理解并獲取文本的事實(shí)性信息之后，為了幫助學(xué)生進(jìn)一步理解文本，教師圍繞文本中有價(jià)值的、可以生發(fā)的關(guān)鍵點(diǎn)做出的提問(wèn)。這類問(wèn)題一般文本中無(wú)現(xiàn)成的答案，教師也沒(méi)有現(xiàn)成的答案，學(xué)生作答時(shí)需在一定程度上參閱文本內(nèi)容，同時(shí)結(jié)合已有的認(rèn)知和經(jīng)歷，對(duì)文本信息進(jìn)行提取、分析和應(yīng)用，例如，在《新目標(biāo)英語(yǔ)》九年級(jí)上冊(cè)Unit14 I remember meeting all of you in Grade 7. Section B 2b的三個(gè)問(wèn)題：（1）What kind of text is this？ Is it a story， a speech or a notice？（2）Who do you think wrote it？ （3） Who is it for？ 從上述三個(gè)問(wèn)題中可以看出學(xué)生要想回答出這三個(gè)問(wèn)題必須從文本中找出相關(guān)信息佐證，但又無(wú)法從文本中直接得出答案。此類問(wèn)題主要針對(duì)文本特征，寫(xiě)作特點(diǎn)，寫(xiě)作意圖等進(jìn)行提問(wèn)。

三、以問(wèn)題類型為導(dǎo)向的微課設(shè)計(jì)在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用和實(shí)踐

案例一：在微課設(shè)計(jì)中平衡各類問(wèn)題比例，使閱讀課問(wèn)題群趨于合理。

以《新目標(biāo)英語(yǔ)》九年級(jí)上冊(cè)Unit 13 Were trying to save the earth！ Section A 3a ?Save the Sharks！為例。

此段文本在閱讀后安排了學(xué)生完成如下表格的任務(wù)：

觀察表格中的問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn)，五個(gè)問(wèn)題全是展示型問(wèn)題，學(xué)生作答時(shí)均可從原文中找到對(duì)應(yīng)的答案。此類問(wèn)題僅僅能幫助學(xué)生理解文章淺層含義，對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練和挑戰(zhàn)不大。如果一堂閱讀課僅僅停留在“理解文章淺層含義”上，學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維就會(huì)難以得到培養(yǎng)。故針對(duì)此文本，必須依據(jù)問(wèn)題設(shè)置的層次理論進(jìn)行問(wèn)題類型的追加。

因此，在本文中可在微課設(shè)計(jì)中追加如下問(wèn)題類型：

（1）追加參閱型問(wèn)題：

Where can you read such a passage？

Why did the writer write it？

Use the information in the passage to persuade a man to give up eating shark fin soup.

（2）追加評(píng)閱型問(wèn)題：

What can you do to save sharks？

問(wèn)題設(shè)計(jì)好后，學(xué)生通過(guò)觀看微課，提前思考，課堂上再參與分享，思維的層次得以拔高，思維含量得以提升。若條件允許，可以安排學(xué)生制作關(guān)于鯊魚(yú)保護(hù)的海報(bào)，通過(guò)宣傳呼吁更多的人士加入保護(hù)鯊魚(yú)的行列中來(lái)，那么此時(shí)我們就賦予了文本的現(xiàn)實(shí)意義和社會(huì)價(jià)值。

案例二：正本清源，通過(guò)問(wèn)題設(shè)置還原文本本來(lái)面目，尊重作者的真實(shí)意圖。

以《新目標(biāo)英語(yǔ)》八年級(jí)下冊(cè)Unit7 Whats the highest mountain in the world？ Section A 3a 的閱讀篇章為例。

此文本標(biāo)題為Qomolangma—— the most Dangerous Mountain in the World？ 描述了珠峰之險(xiǎn)和攀登者的意志和不屈不撓的精神。在3c部分編者設(shè)置了四個(gè)問(wèn)題：（1）Where are the Himalayas？ （2）How high is Qomolangma？ （3） Why do so many people try to climb this mountain even though it is dangerous？ （4） What does the spirit of the climbers tell us？這四個(gè)問(wèn)題均是展示型問(wèn)題，從原文中均能找到答案。有的教師為挖掘所謂的文本深度，加入了一些評(píng)估型的問(wèn)題，如：What can you learn from these climbers？ What do you want to say to everybody when you arrive at the top of Qomolangma？等等，這些問(wèn)題本身不存在爭(zhēng)議，但教師在教學(xué)過(guò)程中由于慣性思維忽略掉了一些細(xì)節(jié)，如，標(biāo)題（Qomolangma—— the most Dangerous Mountain in the World？）。標(biāo)題是以問(wèn)號(hào)結(jié)束而不是句號(hào)或感嘆號(hào)。那么作者想要表述的真實(shí)意圖是什么？揣摩本文作者的真實(shí)寫(xiě)作意圖本應(yīng)該成為本堂閱讀教學(xué)課的亮點(diǎn)，但很多教師遺憾地遺漏了此處細(xì)節(jié)。因此，在微課設(shè)計(jì)中，教師可以追加一個(gè)參閱型問(wèn)題： What does the title really mean？ 或者Why does the title end with a question mark？ 引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的“點(diǎn)睛之筆”，進(jìn)而進(jìn)行深度思考。通過(guò)此問(wèn)題的追加，能夠還原文本本來(lái)面目，提升學(xué)生對(duì)文本的深度理解和真實(shí)回歸。

通過(guò)以上案例可以看到以問(wèn)題類型為導(dǎo)向的微課設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持如下三個(gè)原則：

第一，以問(wèn)題類型為導(dǎo)向的微課設(shè)計(jì)必須引導(dǎo)學(xué)生去深度思考“文所未言，文所未明”的部分，深度挖掘文章內(nèi)涵。

第二，以問(wèn)題類型為導(dǎo)向的微課設(shè)計(jì)應(yīng)該多加關(guān)注參與型和評(píng)估型問(wèn)題，以期拓展學(xué)生思維的廣度和深度。

第三，以問(wèn)題類型為導(dǎo)向的微課設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)是學(xué)生的真實(shí)學(xué)情。學(xué)情不一，那么，問(wèn)題類型的比重就會(huì)相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)整。

三、結(jié)語(yǔ)

在閱讀教學(xué)中，展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題、評(píng)估型問(wèn)題三類問(wèn)題各有各自的特點(diǎn)與作用，應(yīng)當(dāng)在問(wèn)題設(shè)置時(shí)進(jìn)行權(quán)衡與衡量，努力做到一堂閱讀課應(yīng)該既有對(duì)顯性信息的理解，又有對(duì)隱性信息的挖掘和解讀，這樣的閱讀課才是立體的、飽滿的，學(xué)生的思維訓(xùn)練才能得到培養(yǎng)，語(yǔ)言的綜合運(yùn)用能力的形成和塑造才能水到渠成。同時(shí)，將微課設(shè)計(jì)與問(wèn)題類型進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，將“閱讀課”真正改造為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的“悅讀課”。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：成都金蘋(píng)果錦城第一中學(xué)，成都?61000）