紀(jì)濤

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“測評與考試是語文課程評價(jià)的重要組成部分，應(yīng)真實(shí)反映學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展過程與現(xiàn)有水平，準(zhǔn)確判斷出學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展過程中的問題及其原因，對高中語文教學(xué)改革發(fā)揮積極的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用”。因此在談及整本書閱讀教學(xué)時(shí)，其測評環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)引起我們的關(guān)注，因?yàn)樗兄I(lǐng)整本書閱讀教學(xué)方向的重要作用。有學(xué)者認(rèn)為整本書閱讀測評應(yīng)當(dāng)包括過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)，而當(dāng)下的評價(jià)因?yàn)槭芨鞣N因素的限制，終結(jié)性評價(jià)有著不可替代的作用，可是當(dāng)下整本書閱讀終極性評價(jià)中的命題常常有不盡如人意之處，如某地關(guān)于《紅樓夢》閱讀的一道模擬題是這樣命制的：

《紅樓夢》第六十四回中有“幽淑女悲題五美吟”，請問林黛玉于悲苦中，吟誦古代哪五位有才情的女子？

此題著力于局部回目中相關(guān)信息，考查的能力點(diǎn)以碎片化知識的篩選識記為主，并不能達(dá)到整本書閱讀與研討任務(wù)群中提出的“拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”等相關(guān)課程要求，不能體現(xiàn)新課標(biāo)的精神，所以很難對教學(xué)形成良好的導(dǎo)向作用。

因此反思并建設(shè)好整本書閱讀中的終結(jié)性評價(jià)，對推動整本書閱讀教學(xué)，乃至整個(gè)新課程改革有著不可估量的作用。

一、評價(jià)依據(jù)

整本書閱讀測評中充斥著這樣的題目，說明我們測評的理念還沒有跟上新課標(biāo)的要求，因?yàn)樾抡n程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)明確規(guī)定“‘閱讀與鑒賞的命題指向應(yīng)當(dāng)是側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價(jià)等內(nèi)容”。整本書閱讀的終結(jié)性測評作為“閱讀與鑒賞”的重要組成部分，必須能夠體現(xiàn)新課標(biāo)對于命題方向的要求，而這些要求在新課標(biāo)的課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層面都有具體的規(guī)定與描述。

首先在新課標(biāo)課程內(nèi)容層面上，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群將小說閱讀的目標(biāo)內(nèi)容定位為從語言等方面入手，通過閱讀品味欣賞語言表達(dá)的精彩之處，通過梳理藝術(shù)架構(gòu)理清人物關(guān)系、欣賞人物形象、探究人物精神、體會小說主旨、研究小說價(jià)值;將學(xué)術(shù)著作閱讀的目標(biāo)內(nèi)容定位為做出內(nèi)容提要，把握重要觀點(diǎn)、價(jià)值取向，了解學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價(jià)值，探究語言特點(diǎn)和論述邏輯。由此看來，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群對小說閱讀的學(xué)習(xí)要求主要聚焦在“梳理”“欣賞”“探究”“價(jià)值”等關(guān)鍵詞上，定位在“賞析評價(jià)”層級的要求;而對學(xué)術(shù)著作閱讀的學(xué)習(xí)要求則聚焦在“梳理”“提要”“重要觀點(diǎn)”“價(jià)值取向”等關(guān)鍵詞上，偏重于“整體感知”“信息提取”“推斷探究”層級的要求。因此在整本書終結(jié)性評價(jià)中片面強(qiáng)調(diào)對碎片化信息識記的考查，并不能體現(xiàn)新課標(biāo)對學(xué)生閱讀能力的整體要求。

再看新課標(biāo)對學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求。新課標(biāo)將學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分為五個(gè)等級，其中水平四是高?？荚囌猩浫〉囊罁?jù)，因此我們以水平四為例，思考在高考的評價(jià)層面上整本書閱讀的質(zhì)量水平應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求。我們可以用一張簡表的形式對水平四的質(zhì)量描述進(jìn)行概括：

通過梳理整合這些關(guān)鍵詞，我們可以發(fā)現(xiàn)水平四的質(zhì)量描述是從不同角度對命題指向做出了界定：“整理”“梳理”“概括”等指向“整體感知”，“發(fā)現(xiàn)”“闡釋”等指向“理解闡釋”，“質(zhì)疑”“探究”等指向“推斷探究”，“分析”“評論”“表達(dá)”等指向“賞析評價(jià)”。

所以新課標(biāo)在課程內(nèi)容及學(xué)業(yè)質(zhì)量兩個(gè)層面對整本書終結(jié)性評價(jià)的命題指向做出了明確規(guī)定：強(qiáng)化“整體感知”“理解闡釋”“推斷探究”“賞析評價(jià)”等要求，弱化“信息提取”的要求，即整本書閱讀的終結(jié)性評價(jià)應(yīng)當(dāng)指向歸納、理解、分析、評價(jià)等不同認(rèn)知層級的閱讀能力，而不是簡單的信息篩選，因?yàn)椤霸谥T多閱讀素養(yǎng)中最有效、可行的測評點(diǎn)也是閱讀能力”，只有把握閱讀能力這個(gè)抓手，才能保證整本書閱讀的終端測評不偏離核心素養(yǎng)的要求。而那些碎片化的信息檢索識記，并不在新課標(biāo)的課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求之中，可是我們偏偏喜歡在這上面做文章，這樣的測評顯然是與新課標(biāo)精神背道而馳的，很難達(dá)成考查學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。

二、評價(jià)目標(biāo)

依據(jù)新課標(biāo)課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)水平質(zhì)量的要求，整本書閱讀的終結(jié)性評價(jià)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)。

整本書閱讀作為新課標(biāo)的第一個(gè)任務(wù)群被提高到課程的高度，是因?yàn)樗鼘W(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的要求相比于短篇閱讀更高，所以整本書閱讀的終結(jié)性評測應(yīng)當(dāng)以檢測學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，要求能夠基于課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容及其學(xué)業(yè)水平質(zhì)量要求，通過測評準(zhǔn)確判斷出學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展過程中的現(xiàn)有水平，并反思其原因，以期對教學(xué)發(fā)揮積極的導(dǎo)向作用。

筆者在命制《鄉(xiāng)土中國》閱讀測試題時(shí)，將《鄉(xiāng)土中國》與《哦，香雪！》組成群文閱讀，指向?qū)W(xué)生核心素養(yǎng)的考查：

原題：請結(jié)合小說《哦，香雪！》中香雪踏上火車“走出去”之后卻又“走回來”的情節(jié)，談?wù)勀銓Α多l(xiāng)土中國》中“鄉(xiāng)土本色”這一概念的理解。

參考答案：香雪所處的大山世界是典型的中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會。香雪能夠走回來的內(nèi)驅(qū)力是對大山世界的依戀，以及對這個(gè)世界里朝夕相伴的姐妹們的思念。由此可見，鄉(xiāng)土本色首先體現(xiàn)在人們對土地的親近依賴，同時(shí)人們在鄉(xiāng)土社會中因?yàn)槭来ň佣Y(jié)成了熟人社會，因此鄉(xiāng)土本色還體現(xiàn)在熟人社會中美好淳樸的人情美上。

此題為了考查學(xué)生對在整本書閱讀中獲得的相關(guān)概念的理解程度，引入教材中的單篇小說，在情節(jié)沖突轉(zhuǎn)折之處命題，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，要求結(jié)合香雪所處的鄉(xiāng)土環(huán)境解釋沖突轉(zhuǎn)折的合理之處，進(jìn)而理解“鄉(xiāng)土本色”這一概念在具體情境中的特點(diǎn)。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)、反思與表達(dá)的過程中，呈現(xiàn)出他們在語言的表達(dá)與運(yùn)用、審美的分析與鑒賞、思維的發(fā)展與提升、文化的傳承與發(fā)展上的素養(yǎng)水平，達(dá)到對核心素養(yǎng)考查的目標(biāo)。

三、評價(jià)原則

為了達(dá)成考查學(xué)生核心素養(yǎng)的評價(jià)目標(biāo)，整本書閱讀的終結(jié)性評價(jià)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出以下的評價(jià)原則：

1.整本書閱讀的終結(jié)性評價(jià)不能偏離一個(gè)“整”字，應(yīng)將“整”字落在實(shí)處。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“避免以單純的知識點(diǎn)和能力點(diǎn)設(shè)計(jì)考題”“以綜合考查作為命題方向”，都是對落實(shí)“整”字的明確要求。落實(shí)“整”字，既是指測試材料選文之間的整合，又是指測試任務(wù)活動設(shè)計(jì)的整合。在試題材料的選擇上可以如上述例題一樣以鏈接的形式引進(jìn)群文乃至群書閱讀，因?yàn)橐匀何男问竭M(jìn)行閱讀測試需要學(xué)生具有大量的閱讀基礎(chǔ)，并且在閱讀材料的碰撞中形成思維的張力，從而達(dá)到考查學(xué)生閱讀能力的目的。在測試任務(wù)活動的設(shè)計(jì)上可以設(shè)置一組問題，以考查學(xué)生不同層級的閱讀能力。例如2017年北京卷第25題第①題在測試材料選擇上將《根河之戀》與《平凡的世界》組合成群文閱讀，在測試任務(wù)的設(shè)計(jì)上要求根據(jù)《根河之戀》提供的閱讀情境“鄂溫克人從原有的生活方式走向了新生活”，在《平凡的世界》中尋找體現(xiàn)此情境的相關(guān)例子并敘述其情節(jié)，做出點(diǎn)評。“尋找相關(guān)例子”的任務(wù)考查學(xué)生篩選辨析信息的能力，這是解決問題的基礎(chǔ)，“敘述其情節(jié)”要求學(xué)生在語言活動中展示概括、理解的閱讀能力，“做出點(diǎn)評”則是考查學(xué)生分析、鑒賞等高層次的閱讀能力。

仿照高考題，在平時(shí)測評中我們也可以做出這方面的嘗試。例如有老師是這樣命制《儒林外史》測試題的：

“出走的娜拉”是《玩偶之家》中一個(gè)經(jīng)典人物形象，魯迅先生在《娜拉走后怎樣》一文中對這個(gè)人物進(jìn)行過反思，提出了“娜拉出走后怎樣”的經(jīng)典之問。《儒林外史》中也有類似娜拉的人物，請找出這個(gè)人物并比較他們之間的異同，思考這個(gè)人物的行為能否解答魯迅提出的問題。

此題鏈接古今中外三個(gè)文本，按照不同閱讀層級要求設(shè)計(jì)系列問題，在篩選、比較、分析、反思、表達(dá)等活動整合中，測試學(xué)生對《儒林外史》中沈瓊枝這個(gè)人物形象分析鑒賞的水平，了解她對于突破娜拉形象局限性的意義，并通過這個(gè)人物尋找魯迅“娜拉出走后怎樣”之問的答案，從而對這一類“出走”的女性形象有更為深入的了解與思考，達(dá)到整本書閱讀由篇到類的整合要求。

所以，整本書閱讀的終結(jié)性測試只有落實(shí)“整”字，通過測試材料和任務(wù)活動的組合形成思維的碰撞，在碰撞中達(dá)到拓展閱讀視野、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)、形成方法、提升能力、以篇達(dá)類的課標(biāo)要求。

2.落實(shí)“情境學(xué)習(xí)”的理念，將“用”字落在實(shí)處。新課標(biāo)理念指引下的考試測評需要堅(jiān)持“以具體的情境為載體”，要求在相應(yīng)的任務(wù)情境中考查學(xué)生遷移運(yùn)用語言和構(gòu)建閱讀經(jīng)驗(yàn)的能力，也就是說需要學(xué)生能夠利用獲得的信息解決具體問題，這是今后語文試題命制的一個(gè)重要方向。2020年全國Ⅰ卷第9題在這方面做了有益嘗試，該題引入海明威小說的“冰山”理論，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的探究情境，讓考生結(jié)合此理論走進(jìn)節(jié)選文字去鑒賞小說情節(jié)特色及其效果，考查考生借助相關(guān)理論建構(gòu)自己對具體文本的理解、分析、鑒賞與表達(dá)的能力，在實(shí)踐運(yùn)用中達(dá)到對學(xué)科核心素養(yǎng)的考查目標(biāo)。

當(dāng)然在測試中情境作為考查的載體，必須是真實(shí)而不是虛假無意義的答題語境，如新課標(biāo)所說，要能符合學(xué)生真實(shí)的個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，以形成真實(shí)的測試情境。如2017年北京卷第25題第③題：

如果請你從《邊城》里的翠翠、《紅巖》里的江姐、《一件小事》里的人力車夫、《老人與?！防锏纳Ｌ醽喐缰校x擇一個(gè)人物，依據(jù)某個(gè)特定情境，為他（她）設(shè)計(jì)一尊雕像，你將怎樣設(shè)計(jì)呢？要求：描述雕像的體態(tài)、外貌、神情等特征，并依據(jù)原著說明設(shè)計(jì)的意圖。

此題要求學(xué)生選擇任意四部作品中的任意四個(gè)人物為其設(shè)置雕像，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)確定雕像適用的特定情境，以自己選擇的原著內(nèi)容作為文本情境確定雕像的體態(tài)、外貌、神情等特征，但設(shè)計(jì)一尊雕像的生活情境則需涉及相關(guān)藝術(shù)知識的儲備，正如萊辛《拉奧孔》中所說繪畫雕塑有著特有的美學(xué)原則，而學(xué)生如果不知道諸如雕塑設(shè)計(jì)需要捕捉瞬間形象的這些美學(xué)特征，此情境會因?yàn)槊撾x學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)而成為虛假情境。但如果稍加修改，在命題中補(bǔ)充一點(diǎn)關(guān)于雕塑的知識，那么此題的情境設(shè)置就會更加真實(shí)無障礙了，更能調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)積累與生活經(jīng)驗(yàn)，在解決問題的過程中顯現(xiàn)出相應(yīng)的素養(yǎng)水平。

從近年高考試卷來看，以近幾年的北京卷、2019年全國Ⅰ卷、2020年全國Ⅰ卷為代表的試題命制，從材料引入、思維方法到目標(biāo)定位幾乎都指向了整本書閱讀的評測，這既是對新課標(biāo)的積極回應(yīng)，又是為當(dāng)下新課改指明了方向。因此我們必須基于新課標(biāo)理念，認(rèn)真研究整本書閱讀終結(jié)性評價(jià)，呼喚以創(chuàng)新的理論和實(shí)踐倒逼日常教學(xué)中整本書閱讀教學(xué)的有序推進(jìn)，以全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

〔本文系江蘇省陶行知研究會“十三五”立項(xiàng)課題“擦亮‘鏡與燈——整本書閱讀的路徑探索”（編號：JSTY608）階段性成果〕

[作者通聯(lián)：揚(yáng)州大學(xué)附屬中學(xué)]