范艷

在高中語文教學(xué)中，教師可以開展群文閱讀，幫助學(xué)生拓寬知識(shí)視野、提高鑒賞水平，推進(jìn)語文教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。然而，如果教師只是將相似文章進(jìn)行簡單的鋪排和機(jī)械的疊加，是無法真正體現(xiàn)群文閱讀的精髓，發(fā)揮群文閱讀的優(yōu)勢的。教師應(yīng)該找準(zhǔn)文與文之間的“契合點(diǎn)”，形成群文之間的“凝聚力”，通過精心的安排與巧妙的設(shè)計(jì)，使不同文章圍繞一個(gè)“核心”，形成一個(gè)整體。

一、以“主題”為核心

古詩詞的主題豐富廣泛。有的以愛情為主題，表達(dá)愛戀之美、相思之苦或愛而不得之怨;有的以山水為主題，表達(dá)作者豁達(dá)的人生態(tài)度或嫻靜的人生狀態(tài);有的以友情為主題，表達(dá)對(duì)友人的關(guān)懷、感激、勸誡、不舍等情感;有的以事業(yè)為主題，表達(dá)自己建功立業(yè)的豪情或懷才不遇的悲憤;有的以育人為主題，表達(dá)對(duì)后輩的期許與訓(xùn)誡……相同的主題，不同的作者在不同的心境和環(huán)境下傳遞出來的態(tài)度和情感可能大相徑庭。于是，教師可以圍繞一個(gè)主題開展群文閱讀，使學(xué)生體會(huì)同一主題下不同作者不同的寫作風(fēng)格和個(gè)人情感。

例如，蘇教版高中語文第一冊(cè)有荀子的《勸學(xué)》。很明顯，這是一篇以“勸學(xué)”為主題的古詩文。事實(shí)上，我國歷史上以“勸學(xué)”為主題的文章還有很多，其中也不乏名篇佳作。于是，教師可以圍繞“勸學(xué)”這個(gè)主題，為學(xué)生引入《孫權(quán)勸學(xué)》和《誡子書》兩篇古詩文，讓學(xué)生通過對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)同為“勸學(xué)”的三篇古詩文在論證方法、寫作手法、勸誡方式、敘事角度等方面的異同。如此一來，教師能夠從以下三個(gè)層面促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展：首先是知識(shí)層面，豐富了學(xué)生的古詩文基礎(chǔ)知識(shí)積累;其次是能力層面，鍛煉了學(xué)生對(duì)于古詩文的分析與理解能力;最后是情感層面，使學(xué)生從不同角度認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)中的意志力與主動(dòng)性。可見，以“主題”為核心開展群文閱讀，是古詩文教學(xué)的有益嘗試。

二、以“風(fēng)格”為核心

我國不同時(shí)期的古詩詞根據(jù)作品風(fēng)格可以分成很多流派。比如，唐詩被分為現(xiàn)實(shí)主義流派和浪漫主義流派;宋詞被分為豪放派與婉約派;唐詩宋詞又被放到一起，分成田園派、邊塞派、浪漫派、現(xiàn)實(shí)派、怪誕派等。相同流派的古詩詞通常在描寫的內(nèi)容、表達(dá)的情感和語言的風(fēng)格上既有相似之處，又各具獨(dú)特風(fēng)格。不同流派的古詩詞雖然在內(nèi)容、情感與風(fēng)格上相差甚遠(yuǎn)，但也可能存在相通之處。在古詩詞教學(xué)中，教師可以嘗試以“風(fēng)格”為核心，開展群文閱讀，使學(xué)生以批判的眼光和辯證的思維發(fā)現(xiàn)相同與相反的古詩詞流派之間的“相和”與“相斥”之處，從而更加全面而深刻地領(lǐng)會(huì)不同派別的特點(diǎn)，提高古詩詞的鑒賞水平與理解能力。

例如，蘇教版高中語文第三冊(cè)將柳永、晏殊和李清照這三個(gè)婉約派代表人物的作品安排在了同一單元，目的十分明顯，就是讓學(xué)生通過三位作者的作品，體會(huì)婉約派的詞作風(fēng)格。事實(shí)上，這三首詞放到一起，本身就可以構(gòu)成群文，為開展群文閱讀提供資源。然而，這三位詞人雖然是婉約派的代表人物，但并不意味著他們?nèi)齻€(gè)人的作品就能夠展現(xiàn)宋代婉約派詞人的全部風(fēng)格與特點(diǎn)。因此，教師可以在教材所提供的詩詞的基礎(chǔ)上，再為學(xué)生補(bǔ)充李煜、溫庭筠和秦觀的代表作，使學(xué)生對(duì)于婉約派的創(chuàng)作風(fēng)格產(chǎn)生更深切的感悟與更全面的了解。與此同時(shí)，針對(duì)語文基礎(chǔ)較好，且自學(xué)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師還可以為他們補(bǔ)充蘇軾和辛棄疾的詞作，使學(xué)生在把握了婉約派的創(chuàng)作特點(diǎn)的同時(shí)，將其與豪放派的作品進(jìn)行比較，體會(huì)婉約派與豪放派的差異。如此一來，教師以“風(fēng)格”為核心，使學(xué)生對(duì)于相似和相反風(fēng)格的作品進(jìn)行對(duì)比閱讀，培養(yǎng)了學(xué)生歸納總結(jié)、對(duì)比分析、抽象概括等多項(xiàng)閱讀能力，使學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)中，知識(shí)水平、思維能力和學(xué)習(xí)能力都得到培養(yǎng)與鍛煉。

三、以“作者”為核心

每個(gè)作者都有著獨(dú)特的寫作風(fēng)格。同時(shí)，隨著年齡、心態(tài)和境遇的變化，每個(gè)作者的寫作風(fēng)格也會(huì)有所轉(zhuǎn)變。在這一點(diǎn)上，我國古代的詩人和詞人也不例外。因此，在高中語文古詩詞教學(xué)中，教師可以嘗試以“作者”為核心，選取作者不同年齡階段或不同境遇下的作品，讓學(xué)生展開群文閱讀，使學(xué)生通過作品了解作者的個(gè)人經(jīng)歷，同時(shí)，通過作者的個(gè)人經(jīng)歷解讀作品。

例如，蘇教版高中語文第三冊(cè)收錄了李白的《蜀道難》這首詩，對(duì)于這首詩的創(chuàng)作背景，文學(xué)家和史學(xué)家做了諸多揣測，但是終無定論。針對(duì)這種情況，教師可以為學(xué)生引入李白在不同時(shí)期和階段所創(chuàng)作的作品，讓學(xué)生通過品讀這些詩文，體會(huì)李白在人生不同階段的心理狀態(tài)與詩作風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生根據(jù)個(gè)人的體會(huì)與感悟，嘗試分析《蜀道難》的創(chuàng)作背景。如此一來，教師通過群文閱讀，巧妙地將了解詩人生平與解讀詩作情感結(jié)合起來，使學(xué)生學(xué)會(huì)從多個(gè)角度和層面來理解古詩詞。

再如，蘇教版選入了李清照的詞《聲聲慢》，學(xué)生學(xué)習(xí)之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生研究李清照，圍繞“李清照”的身世來探究她的詞的風(fēng)格，讓學(xué)生“知人論世”，從李清照少女時(shí)代生活經(jīng)歷到青年婚后幸福生活的經(jīng)歷，再到晚年南渡后的凄慘遭際，看李清照這三個(gè)不同時(shí)期的作品的風(fēng)格特征，從而讓學(xué)生更加深入了解李清照的詞風(fēng)。

四、以“手法”為核心

在古詩詞教學(xué)中，教師往往會(huì)對(duì)詩詞的表現(xiàn)手法和修辭手法進(jìn)行著重講解，為學(xué)生的古詩詞閱讀與創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。那么，在基于群文閱讀的高中古詩詞教學(xué)中，教師就可以“手法”為核心，將不同的古詩詞整合起來，進(jìn)行對(duì)比教學(xué)。

例如，在蘇教版高中語文第一冊(cè)中，學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)到《采薇》。在《采薇》中，作者應(yīng)用了“比興”的表現(xiàn)手法?！氨扰d”是古詩詞中比較有代表性的一種表現(xiàn)手法，在《孔雀東南飛》和《氓》中也應(yīng)用到了這種手法。那么，教師就可以將這三篇文章組成群文，讓學(xué)生找出三篇文章中應(yīng)用“比興”表現(xiàn)手法的句子，并通過觀察這些句子在句式結(jié)構(gòu)和語義表達(dá)上的共同點(diǎn)，總結(jié)“比興”表現(xiàn)手法的特點(diǎn)。再如，教師在講解“主客移位”手法的時(shí)候，讓學(xué)生分析白居易的《邯鄲冬至夜思家》、杜甫的《月夜》、王維的《九月九日憶山東兄弟》，圍繞“手法”組織群文閱讀，讓學(xué)生舉一反三。通過這種方式，教師能夠以群文閱讀為載體，將知識(shí)講解融入到合作探究當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)了古詩詞教學(xué)的改革與創(chuàng)新。

綜上所述，開展群文閱讀是新課標(biāo)指導(dǎo)下的高中語文教學(xué)的新方向與新思路。通過群文閱讀，能夠幫助學(xué)生豐富知識(shí)儲(chǔ)備、提升鑒賞水平、發(fā)展思維能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，在高中古詩詞教學(xué)中，我們應(yīng)該嘗試以“主題”、“風(fēng)格”、“作者”和“手法”為核心開展群文閱讀，從而更好地發(fā)揮群文閱讀的優(yōu)勢，推進(jìn)語文教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

作者單位：江蘇省宜興市第二高級(jí)中學(xué)（214200）