王建

[摘 要] 發(fā)展的基礎性與方向性、持續(xù)的影響性與建構性、鮮明的實踐性與反思性是大學生“轉識成智”的三大基本特性。系統(tǒng)的個人知識是大學生“轉識成智”的主要載體，專業(yè)的實踐活動是大學生“轉識成智”的主要路徑，理性的思維能力是大學生“轉識成智”的主要條件，內生驅動的意愿是大學生“轉識成智”的主要保障。開展以培養(yǎng)智慧取向的深層教學、以培養(yǎng)實踐能力的活動教學、以培養(yǎng)反思能力的對話教學、以培養(yǎng)質疑求知的問題教學，是大學生“轉識成智”的四個培育路徑。

[關鍵詞] 大學生;“轉識成智”;基本特性;形成機制;培育路徑

[中圖分類號]G641? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 11-0018-03

知識經濟時代所需要的人才，已不再是“倉儲型”人才，而是“智能型”知識工作者。社會對人才需求的變化，倒逼大學生學習要求的根本轉變。大學生學習不僅僅是獲取知識，更為重要的是把知識內化為自身的智慧。正如美國著名教育家赫欽斯所言：“高等教育的目標是智慧?！卑凑者@樣的學習要求，大學生盡可能多地獲取知識，建立完整的知識結構，只是進行了低層次學習，而最大限度地把知識進行消化和理解，生成智慧，這才發(fā)生了高層次學習。大學生進行高層次學習，意味著“轉識成智”，意味著已經開始觸及具體知識背后的思想、方法乃至精神。那么，大學生如何促使自己從單向的有知識的人轉向全面豐富的有智慧的人？大學生“轉識成智”培育的基本路徑又是什么？這是每一個教育工作者必須思考的應然問題，更是提高學習效果和人才培養(yǎng)質量的實然要求。因此，探討大學生“轉識成智”問題具有重要的學術價值和現實意義。

一 大學生“轉識成智”的基本特性

大學生“轉知成智”，是指大學生在知識學習過程中，“將客觀的、外在的、他人的、情境的知識轉化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧的過程”。大學生的“轉識成智”，意味著由為知識而學轉變?yōu)橹腔鄱鴮W，它是大學生學習的本質要求，更是大學生主體性和自我超越性在實踐活動中不斷發(fā)展的必然需要。只有首先對大學生“轉識成智”的基本特性加以認識，才能準確地把握大學生“轉識成智”的形成機制，進而才能有效地對大學生進行“轉識成智”的培育。大學生“轉識成智”的基本特性主要表現在以下三個方面：

（一）發(fā)展的基礎性與方向性

知識是智慧的基礎，智慧是知識的升華;智慧根植于知識，知識需要上升到智慧?！稗D知成智”是以傳授知識為起點，以運用知識生成智慧為終點。對于大學生而言，掌握知識絕不是學習的終極目標，而是通過有用知識的學習和掌握來實現其能力的提高、智慧的啟迪和健全人格的養(yǎng)成。正如懷特海所言：“知識的學習的確是智力教育的一個主要目標，但是智力教育還要一個目標，看似難以把握，實則意義重大，古人稱之為‘智慧?！痹诖髮W生“轉識成智”過程中，掌握知識是基本要求，發(fā)展智慧才是目標指向，表現出發(fā)展的基礎性與方向性。

（二）持續(xù)的影響性與建構性

在“轉識成智”過程中，知識一旦上升為智慧，它就會在大學生的后續(xù)學習甚至終身發(fā)展中具有持續(xù)而深遠的影響力。“學生在學習掌握某門專業(yè)知識的過程中，會逐漸領悟知識的結構，由此而形成一定的文化素養(yǎng)。這種文化素養(yǎng)能讓學生具備俯瞰全面的眼光，以及由此及彼、觸類旁通的思維?！敝腔劬哂袃壬院蛡€體性，不可教，它離不開個體在已有經驗習得基礎上的自主建構。如果說大學生的知識在短時間內便可以獲得，那么大學生智慧的生成則需要大學生自身進行持續(xù)地建構。因此，大學生“轉知成智”呈現出持續(xù)的影響性與建構性。

（三）鮮明的實踐性與反思性

實踐出智慧，因而“智慧從根本上不是關于‘說而是關于‘行動，智慧是‘做出來的，而不是‘想出來的”。智慧的對象是實際的問題與現實的苦難，智慧的方式是具有實踐性、探索新、創(chuàng)造性的活動。大學生通過實踐能動地改造客觀世界，以此來滿足自己生存和發(fā)展的需要。另外，“轉識成智”的飛躍，旨在領悟有限中的無限，相對中的絕對，這種領悟往往是在頓然之間實現的，它表現為哲學上的理性直覺。大學生“轉知成智”是把反思的態(tài)度與實踐的關切統(tǒng)一起來的一種理智形式的過程，體現出鮮明的實踐性與反思性。

二 大學生“轉識成智”的形成機制

（一）大學生“轉識成智”的主要載體：系統(tǒng)的個人知識

馬克思主義哲學認為，量變是質變的必要準備，沒有量的積累，就沒有質的飛越。在“轉識成智”過程中，知識屬于量的積累，智慧屬于質的飛越，智慧的形成離不開知識，沒有了知識，智慧便成了無源之水、無本之木?！皼]有知識的基礎，一個人是不可能有智慧的?！敝R是智慧產生的基礎，但作為形成智慧基礎的知識，一定是經過個體內化的個人知識，那些不成系統(tǒng)的個人知識，是不可能上升為智慧。需要注意的是，很多大學生有一定的個人知識，但不成系統(tǒng)，這樣的知識是不能轉為智慧的，因為智慧是一種組織得很好的知識體系?！安怀上到y(tǒng)的專業(yè)和知識，傳授考試技巧等等，這些都削弱了原初的精神生活，削弱了學生的反思能力，以及獨立自主的個性和對一個問題反復思考的習慣。”當個體知識不成體系時，只是碎片、機械、空泛的知識，是沒有價值的。大學生根本沒有知識，或者雖然有知識但不系統(tǒng)，這都無法將知識轉為智慧。具有一定的、系統(tǒng)的個人知識是知識轉化為智慧的必要基礎和前提條件。

（二）大學生“轉識成智”的主要路徑：專業(yè)的實踐活動

智慧是一個實踐概念，實踐是溝通知識與智慧的重要橋梁。大學生“轉識成智”不是靜坐、死記的過程，而是實踐、體驗的過程。大學生對教育的各種看法和主張，所接受的各種理論和學說，只有在與實踐的結合中才能轉化為自己的思想，上升為智慧。就智慧形成機制而言，知識不經過實踐是難以轉化成智慧的，唯有通過實踐，借助實踐，才能實現從知識到智慧的轉化?！爸腔壑荒軄碜陨?智慧是自己經驗的積累;智慧要在自己的實踐中生成。”如果知識只是被接受，不去應用、驗證或與其他新鮮事物有機地融合起來，就會形成英國著名教育家懷特海所說的“惰性思維”。這種“惰性思維”越多越能腐蝕人們的大腦和蒙蔽人們的眼睛，也就越沒有智慧。大學生通過參與專業(yè)實踐活動，在實際情境中運用所學知識，能夠產生對知識的深刻理解，感悟到知識所蘊含的智慧和機理，其過程既是對理論知識的自我解構，也是實踐智慧生成的必經環(huán)節(jié)。

（三）大學生“轉識成智”的主要條件：理性的思維能力

從知識轉化為智慧，僅僅靠實踐是不夠的，還需要理性的思維能力。理性思維能力就是對知識進行思考的能力。孟子曾言道：“心之官則思，思則得之，不思則不得也?！睙o思的學習或許能獲得眾多的知識，但卻難以將這些知識轉化為智慧，最終使大學生成為有知識卻無智慧之人。因為反思活動不僅是智慧存在的表現形式，更是智慧生成不可或缺的一個重要條件。它不僅能夠使大學生的個人知識在實踐中的各種局限得到有效診治，還有助于個人知識的重新理解和重組，進一步豐富個體的認知結構，使個體認知結構具有實踐的內涵，進而更好地推動個體智慧的生成與提升。正如杜威所言：“思維能夠使我們的行動具有深思熟慮的自覺的方式，以便達到未來的目的，或者說，指揮我們去行動，以便達到現在看來還是遙遠的目標。”可見，大學生的智慧是以知識學習為基礎經發(fā)展思維能力而獲得的，思維是智慧形成的基本條件。

（四）大學生“轉識成智”的主要保障：內生驅動的意愿

馬克思主義哲學認為，內因是事物變化的依據，它規(guī)定著事物發(fā)展的方向，是事物發(fā)展的根本原因，外因只有通過內因才能起作用。因為智慧具有內生性，它必須經由自我錘煉、自我建構方能生發(fā)出來。在“轉識成智”過程中，無論是內化客觀知識為個體系統(tǒng)的個人知識，還是將個人知識運用到實踐當中，或者是對個體實踐進行理性反思，其操作主體都是大學生本人，都是由大學生本人發(fā)起并實現的。大學生能否發(fā)揮個體主觀能動性，是實現“轉識成智”的關鍵。如果大學生具有強烈的內生意愿，那么他就非常愿意將個人知識運用到實踐當中，并在實踐過程中不斷地進行反思和改造，實現“轉識成智”的飛躍。相反，如果大學生不具備較強的內生意愿，那么“轉識成智”則很難發(fā)生。用杜威的話講，就是“只有學生自己觀察，自己反思，自己提出建議，自己檢驗建議，他已知的事物才能得到發(fā)揮和證實”。因此，大學生要真正實現“轉識成智”必須以自身內生驅動的意愿作為內因才能發(fā)生作用，否則“轉識成智”將無從談起。

綜上所述，大學生“轉識成智”是個人知識、專業(yè)實踐、理性思維、自身意愿等諸多因素相互作用的結果。大學生在個人內生意愿的驅動下，以系統(tǒng)的個人知識為載體，經過實踐和反思的往復過程，才可觸及心靈，感悟知識中蘊含的生命意義和價值而形成智慧。只有這四者有機融合和往復循環(huán)，才有可能實現“轉識成智”的目標追求，進而使大學生從一個有知識的人轉向一個富有智慧的人。

三 大學生“轉識成智”的培育路徑

（一）載體基礎：開展培養(yǎng)智慧取向的深層教學

從知識的角度講，深層教學是指超越知識表層而進入深層結構的教學。長期以來，學校教育的起點和歸宿是有知識的人而不是有智慧的人。在布盧姆看來，以知識為目標的教學是低水平的，屬于典型的低層次教學，因為它強調的只是記憶過程，缺乏高遠的目的。在這種目標取向下的教學也必將是膚淺的、僵化的和機械的，沒有思想的內涵和生命的活力。雖然教育必須傳授知識，但是啟迪智慧對于大學生而言更為重要，如果教育只是傳授知識就是最大的失敗。然而，在今天的大學課堂教學中，“作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒變成了教學的目的，知識被絕對化了、神圣化了，教育成了為了知識的教育，而能力和素養(yǎng)卻被弱化、被邊緣化了”。我們應把“為了知識的教育”轉化成為“通過知識獲得教育”，將知識作為促進學生發(fā)展的一種精神養(yǎng)料，把培養(yǎng)學生智慧作為知識教學的目標追求，這樣才能深刻認識到知識與智慧的內在統(tǒng)一性，大學生的智慧也才有可能形成。在教學實踐過程中，可以從以下兩個方面進行著手：一方面教師需要對大學生進行系統(tǒng)化的知識教學，并努力促使這些知識成為大學生個人的知識，大學生通過知識的學習和掌握來啟迪和滋養(yǎng)自身的智慧，以此來夯實“轉識成智”的必要基礎;另一方面教師要以智慧為教學的目的，從表層教學走向深層教學，不斷提升知識的層次，引導大學生獲取知識背后豐富的智慧意義、文化意義和價值觀念，促使大學生成為適應當今社會發(fā)展所需要的“智能型”人才。

（二）路徑鋪墊：開展培養(yǎng)實踐能力的活動教學

所謂活動化教學，是指在教學過程中以學生主體活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與為基本特征，以促進學生全面提高為目的一種教學形式。它是在與灌輸式教學相抗衡的過程中逐步形成的一種教學主張，強調學思結合和知行統(tǒng)一，注重的是學生的體驗感悟?！稗D識成智”是大學生的自我活動，需要大學生在身體力行的活動中去體驗、感悟、反思，別人是無法替代這一過程。正如第斯多惠所言：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展和培養(yǎng)，必須用自己內部的活動和努力來獲得?！庇纱丝磥?，活動教學是大學生實現“轉識成智”的一個重要的實踐路徑，對于提高大學生的實踐能力具有重要的價值。大學生只有在豐富的實踐活動中體悟，才能深化對理論知識的認知，提高運用理論知識解決實踐問題的能力，并在此過程中將書本知識轉為為自己的實踐智慧。在教學實踐過程中，教師應注意以下兩個方面的問題：第一，積極為學生創(chuàng)設有利于學生主動發(fā)展的各種活動，鼓勵學生自主參與、積極探究、互動合作，并給予適時的指導，讓大學生在親自操作中提高自己的實踐能力。第二，教師在學生進行實踐活動的過程中，要注重培養(yǎng)他們的反思習慣與能力，指導他們對自己的實踐經驗進行反思性建構，從而實現經驗的不斷重組與改造，使學生最終實現智慧的生成。

（三）條件準備：開展培養(yǎng)反思能力的對話教學

所謂對話教學，是指學生通過對話進行思考，使得學習者自身能夠解決困惑。對話作為教學方式，其實質是學生在學習過程中，通過與教師以及學習文本的思想交流，完成對知識與自身的本然之思。如果教學不能發(fā)展大學生的反思能力，各種知識就難以與大學生的心靈相遇、交融和貫通，學生便難以生成智慧?？梢姡_展以培養(yǎng)反思能力的對話教學是大學生“轉識成智”的一個重要渠道。教師與學生圍繞問題的解決展開對話，不僅可以發(fā)現所思之物的邏輯及存在的意義，還能對所學知識進行吸收和內化，促進其理解和改造主客觀世界。對話教學是以人的素養(yǎng)提升為目的，引導學生超越表層符號，追求學生在認知方式、情感體驗、思想境界等維度發(fā)生實質性的變化，走向更深層次意義的獲得。在具體教學實踐過程中，一方面教師應多給大學生創(chuàng)造一些對話交流的機會，以便學生將自己生成的見解和疑問與同學對話、與教師對話、與自我對話，在相互的對話過程中激發(fā)更多的靈感，提高自己對問題的洞察力和反思能力，以達到豐富思維，增長智慧的目的;另一方面大學生在對話過程中也要注重調動自己的高階思維，不斷思考、反省和批判以達到自悟自得的境界，進而更好地實現“轉識成智”的目標。

（四）保障需要：開展培養(yǎng)質疑求知的問題教學

所謂問題教學，是指教師圍繞一個沒有唯一正確答案的復雜問題而展開的教學活動。問題教學的價值在于把教學的中心從學科轉向學科群所要解決的問題，由教師主體轉向學生主體，從而有序地激發(fā)學生的學習動機與興趣。智慧是一種對知識追求的熱情，沒有強烈的好奇心，沒有強烈的求知欲，就不可能產生智慧。因為好奇心和求知欲是個體智慧生成的原發(fā)性動力?！稗D識成智”的內生性要求大學生自己進行主動建構，而好奇心和求知欲則是激發(fā)大學生個體意愿的重要來源，因而開展以培養(yǎng)質疑求知的問題教學是大學生“轉識成智”的一個重要教學路徑。教師通過創(chuàng)設問題情境，以問題提出、探究和解決來激發(fā)學生的求知意向和求真意志，使學生在問題解決過程中，不斷促進思維的高水平活動，提升其探究能力和創(chuàng)新能力。在問題教學中，最為關鍵的是設計出高質量的問題，以激發(fā)學生的好奇心和求知欲。一方面教師可以從大學生新奇處、疑惑處、共鳴處、實用處等層面來設計問題;另一方面可以從貼近大學生實際生活層面來設計問題。教師以大學生感興趣和熟知的問題來展開教學，更能引發(fā)大學生的學習興趣和產生共鳴，促進大學生積極思考和全身心投入，更好地推動知識向智慧的轉化。

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（責任編輯：王義祥）