孫正國 雷 娜

關(guān)注童話的講述實(shí)踐是齊普斯(Jack David Zipes)童話研究的重點(diǎn)，這一方向也是當(dāng)前童話研究的前沿問題。現(xiàn)代社會中，童話的傳播方式已多元化，但口頭傳承依然有著重要意義。因?yàn)榭陬^講述直觀生動，人與人面對面的交流促使觀眾與故事互動，而且作為一種話語行為，它既指代要講述的對象，也涉及“話語所言及對象的實(shí)踐”(1)[法]福柯：《知識考古學(xué)》，謝強(qiáng)、馬月譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年，第53頁。，因此，童話講述行為在反映社會的同時(shí)也影響著社會。隨著大眾傳媒和新技術(shù)的擴(kuò)張，口頭講述被高度擠壓，面臨著消解的危險(xiǎn)。那么，如何應(yīng)對現(xiàn)代社會對童話口頭講述的沖擊，如何闡釋童話講述實(shí)踐的價(jià)值與功能，成為我們理解齊普斯創(chuàng)造性講述實(shí)踐理論的社會背景與問題意識。

一、創(chuàng)造性講述的社會實(shí)踐功能

齊普斯關(guān)注當(dāng)下的童話講述活動，重新厘定講述行為本身的社會性，敞顯童話賦予講述者和傳承者對故事講述變異的權(quán)力，由此來討論創(chuàng)造性講述行為的社會實(shí)踐功能。

事實(shí)上，故事講述者常常出于不同的意圖來講述故事，考察這些意圖顯得很重要。齊普斯認(rèn)為，講述意圖有多種情況：基于“人類的整體觀念和現(xiàn)實(shí)際遇，也可能只是個(gè)體的想象性創(chuàng)造和功利性訴求，還有一種可能是，意圖本身偏向于故事之外的特定條件”(2)孫正國：《文學(xué)的媒介遭遇——〈白蛇傳〉的敘事研究》，華中師范大學(xué)出版社，2015年，第70頁。。他認(rèn)為，這些意圖表現(xiàn)在故事呈現(xiàn)方式上大致可以分成兩類行為：對故事的忠實(shí)傳承和對故事的創(chuàng)造性傳承。有的研究認(rèn)為優(yōu)秀的故事講述者就是對傳承故事一字不漏地繼承(3)Linda Degh, Folktales and Society,trans. by Emily M. Schossberger. Bloomington and Indianapolis：Indiana University press，1969，p.151.，這從故事遠(yuǎn)古至今的傳承歷史現(xiàn)實(shí)看，這一觀點(diǎn)對故事講述者記憶的重視值得肯定，但是純粹對故事文本的忠實(shí)并不能保證故事原有的品質(zhì)，因?yàn)楣适挛谋镜慕庾x，除了講述者的意圖外，故事接受者的因素也很重要。隨著時(shí)間和空間的變化，基于社會和歷史的差異，所謂的一成不變的傳統(tǒng)故事是沒有的。琳達(dá)·德格也曾有類似的觀點(diǎn)：“問題不在忠實(shí)與否，在于講述者態(tài)度，是將故事當(dāng)成神圣的傳統(tǒng)，還是當(dāng)成講述者可以修飾的材料。忠實(shí)的真實(shí)性也應(yīng)該涉及到故事的內(nèi)容，而故事的形式是可以變異的。”(4)Linda Degh, Folktales and Society, trans. by Emily M. Schossberger.Bloomington and Indianapolis：Indiana University press，1969，pp.167-168.德格經(jīng)過田野考察，發(fā)現(xiàn)故事講述過程中被保留下來的往往是故事的梗概，而且在流傳過程中故事的主題也不斷模糊，甚至慢慢與其他故事融合，從而表現(xiàn)出了新的形式。(5)參見Linda Degh，F(xiàn)olktales and Society, trans. by Emily M. Schossberger. Bloomington and Indianapolis： Indiana University press，1969，pp.150-152.因此可以說，優(yōu)秀的故事講述者不僅僅是對傳統(tǒng)故事材料的保留，更重要的是對這些材料的整體把握，在于講述者整合材料的技巧和呈現(xiàn)的能力，從而展示出具有自己特色的故事：“故事講述者的才能就在于它能夠重新塑造故事?！?6)Linda Degh，F(xiàn)olktales and Society, trans. by Emily M. Schossberger. Bloomington and Indianapolis：Indiana University press，1969，p.177.但是，優(yōu)秀的故事講述者對故事的母題、主題和框架都有清晰的認(rèn)識，在講述時(shí)會結(jié)合自己的時(shí)代背景以及講述能力對故事進(jìn)行重塑，從而形成獨(dú)具特色的故事講述藝術(shù)。因此，“無論何種敘事文體，如果不能與人們的日常生活保持聯(lián)系，不能與社會現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，那么在一開始就注定了失敗的命運(yùn)”(7)Linda Degh，F(xiàn)olktales and Society, trans. by Emily M. Schossberger. Bloomington and Indianapolis：Indiana University press，1969，p.180.。一定程度上，正是因?yàn)閮?yōu)秀故事講述者的講述，才使童話故事在悠遠(yuǎn)的歷史長河中生生不息。

故事的創(chuàng)造性講述實(shí)踐也是跨文化的交流過程，正是不同民族的童話之間互動交流，才形成了新的故事及其講述實(shí)踐。齊普斯對德國《格林童話》、法捷耶夫的《俄羅斯童話》、卡爾維諾的《意大利童話》等作了深入研究，發(fā)現(xiàn)沒有僅屬于某個(gè)民族民間故事或文學(xué)童話，“它們都是非?；旌系钠贩N，而且它們通過跨文化交流‘污染’了彼此的歷史，產(chǎn)生了豐富的、多種版本的類似社會和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”(8)參見2002年4月肯·鮑尼曼(Kenn Bannerman)對齊普斯的電子郵件專訪，網(wǎng)址：https://umn.academia.edu/Jack Zipes，發(fā)表時(shí)間：2011年4月22日；瀏覽時(shí)間：2019年5月20日。?；诖?，齊普斯認(rèn)為口頭故事有助于穩(wěn)定、保護(hù)或挑戰(zhàn)一個(gè)群體的共同信仰、法律、價(jià)值觀和規(guī)范。齊普斯積極倡導(dǎo)和參與故事講述的創(chuàng)造性實(shí)踐，1978年即致力于公立學(xué)校的故事講述實(shí)踐，以此延伸到社區(qū)的故事講述實(shí)踐，曾經(jīng)獲得國際藝術(shù)幻想?yún)f(xié)會杰出學(xué)者獎(1992)和故事講述世界獎(1996)，顯示出優(yōu)秀的故事講述才華。齊普斯還受到意大利杰出故事家蓋尼·羅達(dá)瑞(Gianni Rodari)的影響。(9)參見Gianni Rodari, Grammaticadella fantasia: Introduzione all’ arte di inventare Storie. Turin: Einaudi, 1973，pp.25-50.羅達(dá)瑞經(jīng)常在學(xué)校給老師和學(xué)生介紹講述活動和方法，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性寫作和故事講述。齊普斯將這些方法革新并運(yùn)用到故事講述的創(chuàng)新性實(shí)踐中，旨在研究學(xué)校中的兒童對傳統(tǒng)經(jīng)典童話的變形所產(chǎn)生的態(tài)度，以此激發(fā)兒童思考童話的多重意義，最終形成自己獨(dú)特的故事講述實(shí)踐。在創(chuàng)造性講述實(shí)踐過程中，齊普斯也對學(xué)校的講述實(shí)踐持有反思態(tài)度，他認(rèn)為，學(xué)校的童話傳播可能存在兩大風(fēng)險(xiǎn)：一是兒童對于故事的想象力被“體制化”(10)Jack Zipes，Creative Storytelling. New York: Routledge, 1995, p.1.或者工具化，缺少多樣性和批判性；二是故事講述的商業(yè)化。這其實(shí)也是創(chuàng)造性講述實(shí)踐必然面對的問題，如何兼顧想象性與公益性，回歸傳統(tǒng)對人的養(yǎng)成性影響，可能需要進(jìn)一步探索。

齊普斯探索童話在美國社會的創(chuàng)造性講述實(shí)踐，不僅從空間上，而且從形式上探索了故事講述的多種表現(xiàn)形式。特別是基于學(xué)校的創(chuàng)造性講述活動，一方面讓兒童學(xué)習(xí)了傳統(tǒng)經(jīng)典故事，建立了與歷史的關(guān)聯(lián)；另一方面使得傳統(tǒng)經(jīng)典故事的講述方式和內(nèi)容與當(dāng)代社會文學(xué)化形成對比，以此促使兒童反思當(dāng)下的各種社會關(guān)系；而來自于不同家庭文化背景的學(xué)生通過故事講述互相合作，增強(qiáng)了他們的社會寫作和團(tuán)體意識。

二、多層次性：故事講述者的角色定位

齊普斯將故事講述實(shí)踐落實(shí)到學(xué)校教育，旨在培養(yǎng)兒童的故事講述能力，而這種能力，正是學(xué)校文化傳承的重要組成部分。從這個(gè)目的出發(fā)，故事講述主體的作用顯得十分突出。一般的故事講述活動中，故事講述者相對固定，但對于培養(yǎng)兒童故事講述能力為主的實(shí)踐活動，講述主體則具有多層次的角色定位：一是示范層次的故事講述者，即處于指導(dǎo)地位的教師和有經(jīng)驗(yàn)的講述者；一是學(xué)習(xí)層次的故事講述者，即處于實(shí)踐操作環(huán)節(jié)的兒童，他們關(guān)注示范講述，既是學(xué)習(xí)故事講述的實(shí)踐群體，也是實(shí)踐故事講述方法的傳承群體。

(一)指導(dǎo)性角色：示范層次的故事講述者

齊普斯強(qiáng)調(diào)童話理論的知識傳授，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了面向兒童的故事講述實(shí)踐框架：一是選擇文本。兒童從一個(gè)故事類型中選擇1-2個(gè)經(jīng)典文本，用自己的方式將其講述出來；二是講述新版本。提供1-2個(gè)具有顛覆性的新版本，與原定的文本相比較，激發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)異同；三是表演文本。引導(dǎo)兒童即興表演童話，創(chuàng)作自己的故事。在這一過程中，從看似無序的童話表演和游戲中再找出兒童自己的主題和需要表達(dá)的內(nèi)容。(11)參見Jack Zipes，Creative Storytelling. New York: Routledge, 1995，pp.10-13.這個(gè)講述實(shí)踐框架本身可以根據(jù)課堂需要做出調(diào)整。在這一框架中主要由指導(dǎo)性角色的講述者來選擇經(jīng)典童話文本。指導(dǎo)性角色是齊普斯故事講述理論的關(guān)鍵概念，主要指掌握童話講述能力的人。具體講述實(shí)踐中，齊普斯和其他優(yōu)秀的故事講述者都勝任擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)性角色。他們對故事講述行為具有相對成熟的童話認(rèn)知和豐富的講述經(jīng)驗(yàn)，能夠全面把握創(chuàng)造性講述的實(shí)踐環(huán)節(jié)。齊普斯主張，指導(dǎo)性角色的實(shí)踐基礎(chǔ)是熟悉經(jīng)典童話，反復(fù)講述經(jīng)典童話，同時(shí)對經(jīng)典童話的不同改寫版本也能作有效講述和精彩表演。在此過程中，指導(dǎo)性角色面對作為教育對象的兒童，就可以啟迪兒童去發(fā)現(xiàn)童話的解構(gòu)和重塑力量，激活他們的想象力，最終引導(dǎo)兒童進(jìn)行創(chuàng)造性的故事講述。具體而論，齊普斯所探討的指導(dǎo)性角色包括如下內(nèi)涵：

首先，兼及故事講述的組織者和協(xié)調(diào)者的角色。示范層次的故事講述者在實(shí)踐中有一個(gè)多元化的接受對象，來自不同文化背景的兒童被納入童話的講述實(shí)踐活動，指導(dǎo)性角色以示范方式來組織兒童，本質(zhì)上是以故事講述來有機(jī)地組織接受者，協(xié)調(diào)兒童在講述和表演環(huán)節(jié)中相互配合、相互支持，從而產(chǎn)生一種集體凝聚力和合作意識，童話的功能促使兒童其他方面素質(zhì)和能力的綜合培養(yǎng)。

其次，承擔(dān)兒童想象力的激發(fā)者的角色。通過將傳統(tǒng)經(jīng)典故事中的母題、情節(jié)、人物進(jìn)行解構(gòu)和重塑，童話的張力得以呈現(xiàn)，看似平常的經(jīng)典童話具有了非凡的意義。指導(dǎo)性角色讓兒童發(fā)現(xiàn)故事具有創(chuàng)造性解讀的可能性，充分激發(fā)起兒童的想象力，于是，外在的指導(dǎo)內(nèi)化為兒童的主動學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性實(shí)踐，同時(shí)促進(jìn)了兒童讀寫能力的提高。在故事講述的創(chuàng)造性實(shí)踐中，作為參與者和實(shí)踐者的兒童有著特別強(qiáng)的感受力，他們的好奇心和求知欲得到增強(qiáng)，認(rèn)知世界的批判能力和想象力較大提高，為兒童讀寫能力的持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

再次，作為表演者和傾聽者。在故事講述之前，指導(dǎo)性角色是了解社會的傾聽者，傾聽來自社會的各種聲音，觀察社會的各種現(xiàn)象；進(jìn)而他們將自己的生活經(jīng)驗(yàn)和講述技巧融入故事并將故事表演出來呈現(xiàn)給觀眾，所以此時(shí)他們又是表演者。另外校外的故事講述者參與到故事講述教學(xué)課堂中，相對于學(xué)校內(nèi)部的老師和學(xué)生而言，是陌生的他者，他的這一身份會促使兒童學(xué)會洞察他者，同時(shí)反思自己。

(二)參與性角色：學(xué)習(xí)層次的故事講述者

與指導(dǎo)性角色相對應(yīng)，兒童作為受施者和傳承目標(biāo)群體，他們承擔(dān)著參與性角色，是學(xué)習(xí)層次的故事講述者。齊普斯認(rèn)為，在故事講述的創(chuàng)造性實(shí)踐中，大致有兩個(gè)階段：第一階段是作為指導(dǎo)性角色的故事講述者進(jìn)行的講述和指導(dǎo)；第二階段是在示范引導(dǎo)下兒童自主進(jìn)行故事講述的實(shí)踐。在第二階段的參與性角色中，兒童兼具雙重身份：既是故事講述的被指導(dǎo)者，也是故事講述者，因?yàn)榛趯鹘y(tǒng)故事講述者的界定，雖然兒童尚不能滿足故事講述者的條件；但從故事講述的主體出發(fā)，兒童確實(shí)已然成為自主的故事講述者，開展了積極的故事講述實(shí)踐，所以也將這一階段的兒童學(xué)習(xí)者視為故事講述者。

齊普斯強(qiáng)調(diào)這一階段對兒童習(xí)得故事具有重要意義，認(rèn)為兒童在故事講述實(shí)踐過程中不斷成長，探討了學(xué)習(xí)層次的兒童故事講述者發(fā)展變化的規(guī)律。一方面，兒童受到指導(dǎo)者的培訓(xùn)和引導(dǎo)，對經(jīng)典童話的熟悉程度加深，對其母題、結(jié)構(gòu)和人物等有了更細(xì)致的了解；隨著指導(dǎo)者對經(jīng)典童話各種改寫版本的引入，他們對經(jīng)典童話的體制化以及固化的認(rèn)識受到?jīng)_擊，原有的經(jīng)典童話被解構(gòu)，并得以重塑，由此，這些改寫的童話產(chǎn)生了陌生化的效果，從而激發(fā)了學(xué)習(xí)者的想象力和講述欲望。

另一方面，兒童在參與了一系列的各種形式的童話講述指導(dǎo)后，獲得了故事講述的技巧和對童話有較深的理解，最重要的是，他們從故事講述中獲得了表達(dá)自我的權(quán)力。齊普斯還特別設(shè)計(jì)了童話轉(zhuǎn)化實(shí)踐的舞臺戲劇表演，讓兒童成為組織者，也是角色的承擔(dān)者，他們通過口頭講述、戲劇展演、電影電視等媒介方式探索童話創(chuàng)新講述的可能性。兒童經(jīng)過培養(yǎng)具有了故事講述能力，而創(chuàng)造性講述實(shí)踐通過進(jìn)一步引導(dǎo)，將兒童所處時(shí)代的文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、道德原則、社會準(zhǔn)則以及文學(xué)樣式融入自己的故事講述中，這是一種充滿生機(jī)活力的社會實(shí)踐過程，是一種自我發(fā)現(xiàn)的成長過程。經(jīng)過故事講述實(shí)踐能力的培養(yǎng)，兒童不僅學(xué)會與童話相處，而且能夠從容地面對生活。

(三)創(chuàng)造性：故事講述者的核心價(jià)值

齊普斯童話講述理論最大的貢獻(xiàn)在于他對創(chuàng)造性的強(qiáng)調(diào)與闡釋。他認(rèn)為，創(chuàng)造性是故事講述者的核心價(jià)值，這種價(jià)值的根源在于民間故事和童話變異的文化特性。故事講述者通過傳統(tǒng)的習(xí)得而掌握了童話變異的權(quán)力：“權(quán)力給與知識，由此明白該知道什么以及什么是合法的。”(12)Michel Foucult & Gilles Deleuze,“Intellectual and Power”,In D.F.Bouchard(ed.), Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews. Ithaca: Cornell University Press, 1977, pp.205-208.優(yōu)秀的故事講述者對講述內(nèi)容與技巧具有深刻的認(rèn)識，他們不是對傳統(tǒng)故事的機(jī)械繼承，而是以故事的創(chuàng)造性講述來獲得表達(dá)自己的權(quán)力，同時(shí)也賦予經(jīng)典童話不同的意義。齊普斯認(rèn)為，創(chuàng)造性講述實(shí)踐的講述者應(yīng)該揭示故事背后的真相，真正解讀童話的內(nèi)涵從而給人們傳遞生活智慧。作為指導(dǎo)角色的故事講述者賦予了兒童選擇的權(quán)力，同時(shí)兒童作為故事講述者以多種方式來表達(dá)他們的需求和愿望。

齊普斯倡導(dǎo)基于社會歷史視角的童話解讀與意義重構(gòu)，反對脫離社會實(shí)際的盲目改寫。因此，他反對貝特爾海姆對童話的封閉式解讀。齊普斯認(rèn)為，童話的講述者不是心理治療師，不應(yīng)該鼓吹故事具有療愈兒童和社區(qū)的魔力。盡管童話確實(shí)有慰藉心靈的功能，但也是基于社會、故事文本、讀者三者相互作用的結(jié)果，所以故事講述者不能片面夸大自己的作用，不應(yīng)對童話進(jìn)行隨意解讀和自由顛覆。真正的故事講述者是讓聽眾分享他的智慧，知道如何傾聽周圍的聲音，為了社區(qū)的利益，展示自己所知道的一切優(yōu)秀童話。講述者敢于揭示大眾傳媒以及公共領(lǐng)域的謊言和現(xiàn)象，敢于通過創(chuàng)造性講述用象征性敘事去揭示矛盾，這樣的故事講述者才會啟迪人們的生活智慧，同時(shí)也可以成為真正的講述者，否則就是對兒童操控從而限制了他們的成長潛能。(13)參見Jack Zipes，Creative Storytelling. New York: Routledge, 1995，pp.220-224.

三、多樣性：創(chuàng)造性講述實(shí)踐的文化特征

齊普斯以培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性故事講述能力為目標(biāo)的實(shí)踐研究，認(rèn)為6-10歲兒童是故事講述能力培養(yǎng)的關(guān)鍵期。這一時(shí)期，兒童“開始學(xué)習(xí)讀書、書寫、畫畫、唱歌、算術(shù)等，也是在這一時(shí)期兒童的思想開始形成，開始有了關(guān)于社會和政治的感知”(14)Jack Zipes，Creative Storytelling. New York: Routledge, 1995，p.4.。正是基于這一年齡階段兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，齊普斯認(rèn)為探索創(chuàng)造性故事講述的多樣性實(shí)踐，對兒童講述能力的培養(yǎng)、人生觀與世界觀的形成都具有重要意義。

(一)講述方式的多樣性

民間口頭傳統(tǒng)賦予故事代代相傳的生命力?？陬^傳統(tǒng)中以人為主體的故事講述不僅繼承了被講述的內(nèi)容，而且“口頭傳統(tǒng)主體的這種體驗(yàn)品質(zhì)構(gòu)成了人類各種文化系統(tǒng)的共性，達(dá)成了所有人類文化之對話可能與文化成果相似之可能”(15)孫正國：《文學(xué)的媒介遭遇——〈白蛇傳〉的敘事研究》，華中師范大學(xué)出版社，2015年，第62頁。，同時(shí)講述主體的個(gè)體差異也賦予了講述童話的多種形式。齊普斯認(rèn)為，創(chuàng)新講述實(shí)踐中，一方面通過指導(dǎo)者對經(jīng)典故事的講述，讓兒童理解該故事類型中所具有的共性情節(jié)，另一方面則通過講述這個(gè)故事類型的多種異文來讓兒童發(fā)現(xiàn)童話的變異性，以啟發(fā)兒童思考變異的機(jī)制。也就是說，異文多樣性為童話講述方式的多樣性提供了資料基礎(chǔ)。

運(yùn)用多種方式調(diào)動兒童對經(jīng)典童話改寫的興趣，從而培養(yǎng)他們的童話改寫、講述的技巧和能力。齊普斯認(rèn)為，創(chuàng)造性講述實(shí)踐不僅能夠激活常規(guī)課堂，而且能夠給學(xué)生和老師帶來新的思考。故事講述離不開媒介表達(dá)，基于現(xiàn)代人生活的時(shí)代背景，多種媒介方式成為故事講述的重要變化。麥克盧漢的媒介理論(16)參見Marshall McLuhan，Understanding Media: The Extensions of Man. New York: New American Library，1964，pp.1-5.認(rèn)為，媒介本身就是一種訊息，是對人的延伸，因此多種媒介的出現(xiàn)不僅影響人們的生活方式，而且影響人們的價(jià)值理念，甚至參與構(gòu)建了社會和個(gè)人的思想體系。故事創(chuàng)造性講述無論從媒介的傳播層面還是從媒介的思想構(gòu)建層面，都離不開媒介的參與。齊普斯的故事講述實(shí)踐通常以口頭講述、書面講述和表演講述三種方式進(jìn)行，它們在實(shí)施中各有特色，互為補(bǔ)充，成為提高兒童講述興趣的重要路徑。

口頭講述實(shí)踐中，齊普斯通常借用多種游戲以激發(fā)兒童想象和組織故事講述，這些游戲包括“假設(shè)”游戲、藏頭詩游戲、卡片游戲、“沙拉”游戲以及童話互換游戲等?？此齐S意的游戲方式遵守著童話講述的內(nèi)在邏輯和文體規(guī)則，每種游戲的使用會因童話類別的差異而不同?？陬^講述是童話傳承的最原始和最主要的方式，在口頭講述中講者和聽者可以互動，“這種互動過程意味著口頭講述者與接受者之間沒有嚴(yán)格界限”(17)孫正國：《文學(xué)的媒介遭遇——〈白蛇傳〉的敘事研究》，華中師范大學(xué)出版社，2015年，第59頁。。在具體講述實(shí)踐中，口頭講述集繼承和創(chuàng)造于一體，從而推動童話故事的動態(tài)和深度的發(fā)展。

隨著印刷技術(shù)的發(fā)展，為了便于口頭講述內(nèi)容的流傳，口頭講述被書面化，口傳童話進(jìn)入文學(xué)系統(tǒng)，“書寫是為了知道：在文學(xué)系統(tǒng)中尚未產(chǎn)生的東西沒有其他居所，也不會像一些奧拉尼奧主題中的方案或神圣智慧賜給我們解決方案，意義必須等待被訴說或者寫下來，讓其有棲身之所，讓其區(qū)別自己，這就是意義”(18)Jacques Derrida，Writing and Difference. London: Routledge, 1978, p.11.。書寫是意義流動的過程，也參與意義的建構(gòu)。因此寫作是故事講述創(chuàng)造性實(shí)踐的另一方式，對故事意義的建構(gòu)具有推動作用。同時(shí)，講述者基于個(gè)人和社會經(jīng)驗(yàn)對童話的解讀也會通過寫作獲得合法性。這一實(shí)踐環(huán)節(jié)包括：首先，提取童話關(guān)鍵詞。讓兒童在聽完童話后說出最為重要的人物、地點(diǎn)、事件等，并作為童話關(guān)鍵詞提取出來作好記錄；其次，以童話關(guān)鍵詞為基礎(chǔ)創(chuàng)編和寫作新童話。指導(dǎo)兒童將這些關(guān)鍵詞全部融入即將創(chuàng)作的故事中，根據(jù)自己的需要也可以加進(jìn)一些新的人物或事件，像拌沙拉一樣將其糅合在一起，最終形成具有獨(dú)具特色的童話，這一方法也被稱為“沙拉游戲”(19)Jack Zipes，Creative Storytelling. New York: Routledge, 1995，pp.45-60.。在原有童話的基礎(chǔ)上創(chuàng)編和寫作新童話，鼓勵(lì)兒童對經(jīng)典童話進(jìn)行“玩味式”的理解，形成自己的故事，有利于提高他們對童話內(nèi)容的批判能力。

表演媒介的運(yùn)用在童話多樣性講述中也具有重要作用。盡管齊普斯的創(chuàng)造性故事講述實(shí)踐中書面講述占了很大比例，但它鍛煉了兒童的寫作能力，而且為童話改寫和表演提供了基礎(chǔ)，齊普斯認(rèn)為，富有創(chuàng)造力的表演賦予經(jīng)典童話更加生動立體的畫面感。表演者和觀眾同時(shí)參與了童話意義的構(gòu)建：“將表演作為情境性的話語實(shí)踐——對民俗學(xué)者來說，是在施行和達(dá)成社會生活、生產(chǎn)文化意義時(shí)，對民俗的情境性運(yùn)用——至今仍然有所流播并仍富有創(chuàng)造力。”(20)[美]理查德·鮑曼：《“表演”新釋》,楊利慧譯，《民間文化論壇》2015年第1期。齊普斯將兒童圍坐的“圈空間”視為戲劇表演的舞臺，除了讓兒童懂得作者﹑演員等術(shù)語外，無需解釋戲劇有關(guān)的所有規(guī)則，但是在兒童進(jìn)行一些表演嘗試后，要讓他們明白諸如對白，幕后等戲劇術(shù)語。(21)參見Patsy Cooper，When Story Comes to Schools. NewYork: Teachers & Writers Collaborative,1993, p.88.鼓勵(lì)兒童根據(jù)自己的需要表演出不同特色的故事，借助直觀的表演來發(fā)現(xiàn)主題，對主題進(jìn)行較深入的思考，進(jìn)而引發(fā)他們對童話中其他主題的關(guān)注和討論。

隨著舞臺藝術(shù)的發(fā)展以及影視媒介的廣泛應(yīng)用，人們可以通過音視頻進(jìn)行交流。盡管各種影視節(jié)目有所差異，但是商品社會中無疑都通過敘事使兒童觀念表現(xiàn)出同質(zhì)化的傾向，以此使兒童成為潛在的消費(fèi)者。“科技從政治和社會意義上削弱了批判性思考和自主性決定，這種科技對文化的全面滲透導(dǎo)致了一個(gè)理性的極權(quán)主義社會。從這一方面來說，大眾傳媒的作用是抑制了創(chuàng)造性藝術(shù)的解放性潛能，而且它能夠被用于使幻想工具化?！?22)[美]杰克·齊普斯：《沖破魔法符咒：探索民間故事和童話故事的激進(jìn)理論》，舒?zhèn)ブ髯g，安徽少年兒童出版社，2010年，第125頁。但齊普斯認(rèn)為只要人們依靠自己，尋找童話中的希望即烏托邦因素，就會實(shí)現(xiàn)對傳媒的重新利用，以及發(fā)現(xiàn)故事創(chuàng)造性講述的價(jià)值。因此，齊普斯基于烏托邦的理想來激勵(lì)兒童，希望兒童在實(shí)踐講述中去探討關(guān)于當(dāng)下社會中人類共同面臨的問題，了解戲劇和影視的生產(chǎn)過程，使他們明白可以最大程度地減少商品社會中媒介的負(fù)面影響，從而建立更具責(zé)任意識的個(gè)人自覺和社會意識。

(二)講述題材的多樣性

齊普斯的童話故事創(chuàng)造性研究基于廣義的童話故事類型，這樣的創(chuàng)造性故事講述實(shí)踐不僅能夠讓兒童繼承每種題材的特征，而且每種題材的話語體系為他們提供了創(chuàng)造的權(quán)力，每種類型所包含的顛覆性可能提升烏托邦的憧憬，多種題材的童話講述實(shí)踐開闊兒童的視野，而且能從不同角度啟發(fā)兒童對童話故事的理解，一定程度上有助于兒童批判能力的提高。

齊普斯認(rèn)為，無論是神話、傳說，還是寓言、童話，都包含著烏托邦因素的特征，這也是他基于廣義童話故事開展講述實(shí)踐的原因，傾向于稱這些故事類型為“烏托邦故事”：“無論古老的民間故事還是新的童話故事，使它們獲得勃勃生機(jī)的原因在于，它們能夠以象征的形式包含人類未能實(shí)現(xiàn)的愿望?！?23)[美]杰克·齊普斯：《沖破魔法符咒：探索民間故事和童話故事的激進(jìn)理論》，舒?zhèn)ブ髯g，安徽少年兒童出版社，2010年，第174頁。人類在尋找夢想的過程中對烏托邦的認(rèn)識，經(jīng)歷了從物質(zhì)追求到精神探索的過程。這個(gè)過程在故事中表現(xiàn)為不僅是對金錢、權(quán)力、榮耀的追求過程，也表現(xiàn)出了對和諧關(guān)系的追求，因此烏托邦讓我們期盼、夢想、思考，也不斷激勵(lì)我們?nèi)?shí)現(xiàn)，同時(shí)鼓勵(lì)講述者將自己對美好的向往在故事的映射下挖掘出來。在此過程中，兒童對故事的改寫和表演賦予他們實(shí)現(xiàn)愿望的權(quán)力，希望和力量最終使他們勇敢面對生活中的一切困難。

齊普斯的創(chuàng)造性講述實(shí)踐強(qiáng)調(diào)，在創(chuàng)新中繼承和發(fā)展經(jīng)典童話，對童話講述形式和內(nèi)容的創(chuàng)新利用，啟發(fā)講述者充分發(fā)揮想象力，以此表達(dá)講述者的愿望。齊普斯一方面關(guān)注每一童話類型的多種文本表達(dá)方式，另一方面也關(guān)注廣義童話故事語域中童話與其他類別的聯(lián)系，充分發(fā)揮童話故事創(chuàng)造性講述在家庭、學(xué)校、社區(qū)中的作用。在此過程中，對作為指導(dǎo)者的童話故事講述者的要求很高，其對童話的理解、對創(chuàng)造性故事講述的掌控，將決定整個(gè)實(shí)踐活動的效果。

(三)講述實(shí)踐適應(yīng)范疇的多樣性

故事講述自古以來就是一項(xiàng)集體性活動?！耙苍S故事講述的條件、地點(diǎn)、時(shí)間不同，但有一點(diǎn)是一樣的，那就是它們都基于社會性的需要。”(24)Stith Thompson, The Folktale. Los Angeles：University of California Press,1946, p.5.故事是社會歷史的產(chǎn)物，通過對主流社會價(jià)值觀的影響參與社會文明的進(jìn)程。齊普斯將創(chuàng)造性的故事講述納入構(gòu)建社區(qū)之中，倡導(dǎo)故事講述的社區(qū)性，擴(kuò)大了講述實(shí)踐的適應(yīng)范疇，為提高社會的凝聚力探索方案。

其一，學(xué)校的故事講述實(shí)踐。

齊普斯非常重視學(xué)校中的故事講述，與美國多所學(xué)校合作開展各種類型的各種形式的故事講述的實(shí)踐活動，一些學(xué)校引入了故事講述課程。學(xué)校制度影響著故事講述者的講述行為：“講故事的人不能像被任命的教皇一樣隨意行事。相反，學(xué)校通過承認(rèn)一個(gè)人所帶來的才能或商品有利于并尊重學(xué)校的功能目標(biāo)，來指定講故事者的頭銜。換言之，學(xué)校制度決定了說書人的習(xí)慣。整個(gè)美國都是這樣：是生產(chǎn)文化領(lǐng)域內(nèi)的機(jī)構(gòu)定義了講故事者的習(xí)慣?！?25)Jack Zipes, “Storytelling as Spectacle in the Globalized World”, in Jack Zipes(ed.), Creative Storytelling: Building Community, Change Lives. New York：Routledge,1995, p.15.在此基礎(chǔ)上，齊普斯一方面通過對傳統(tǒng)經(jīng)典講述，讓兒童感受其中的社會性和集體性意識，另一方面借此講述來調(diào)動學(xué)生的合作精神，讓他們真正體驗(yàn)到團(tuán)體協(xié)作中故事創(chuàng)造性講述實(shí)踐的各種可能。

齊普斯認(rèn)為學(xué)校中的故事表演做得還不夠，學(xué)校如果能夠?qū)⒐适轮v述與戲劇、電影、視頻用起來進(jìn)行創(chuàng)作表演，就會培養(yǎng)一種團(tuán)體合作的態(tài)度，在此過程中能夠提高學(xué)生與不同人交流的能力，從而打破偏見有利于建立和諧的人際關(guān)系。如果學(xué)生能夠根據(jù)當(dāng)?shù)氐墓适聜髡f來創(chuàng)造性講述，該地區(qū)的人們就會產(chǎn)生濃厚的歷史情結(jié)，從而將這一地區(qū)的人們團(tuán)結(jié)起來。

其二，社區(qū)的故事講述實(shí)踐。

人的社會性決定了人從出生就生活在以家庭為核心的社會群體中?！榜R爾庫什把人的社會性概括成兩個(gè)方面：第一，人必須與他人交往和接觸才能成為一個(gè)真正的人；第二，人正是由于占有了前輩或同時(shí)代的其他人創(chuàng)造并對象化的產(chǎn)物，并將其納入在即的生活和活動才是真正的人。所以人是社會交往和歷史的產(chǎn)物?！?26)苑芳江、張欣然：《馬爾庫什對馬克思“人的本質(zhì)”概念的解讀》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2017年第6期。故事講述不僅將人們以故事的力量聯(lián)系在一起，而且將傳統(tǒng)經(jīng)典納入當(dāng)下的社會生活語境下，充分體現(xiàn)了故事講述的社會性。齊普斯充分發(fā)揮故事性講述的社會性價(jià)值，倡導(dǎo)兒童對家族故事的創(chuàng)造性講述，以提高家族成員的歷史責(zé)任感和凝聚力，而且倡導(dǎo)在其他類型的社區(qū)中推行創(chuàng)造性講述實(shí)踐，以此增加社會不同成員之間的互信和了解。

美國專門設(shè)立了為培養(yǎng)故事講述者的講習(xí)班或私立學(xué)校，設(shè)立有相應(yīng)的學(xué)位。故事講述在美國社會已經(jīng)成為一種行業(yè)，用于滿足各種商業(yè)需要。專業(yè)性的故事講述實(shí)踐通過學(xué)校、圖書館、劇院、青年中心、監(jiān)獄、企業(yè)、醫(yī)院、養(yǎng)老院等實(shí)現(xiàn)，而且已建立了故事講述節(jié)、美國國家故事講述網(wǎng)絡(luò)和故事講述者協(xié)會等。通過塑造和分享真實(shí)的故事，保持我們與這些故事的關(guān)系，幫助人們提出具有反思性和重要性的問題?！斑@些故事開啟了人們對世界不同思考方式的門檻——同時(shí)令人興奮和恐懼的思考方式。當(dāng)人們跨過這些門檻時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)了充滿陰影和光線的房間，充滿了對他們假設(shè)的挑戰(zhàn)，打開它的桌子，還有更多的故事?！?27)Jo A. Tyler, “Storytelling and Organizations: Introduction to the Special Issue”,Storytelling, Self, Society, vol.2, no.2 (Spring 2006)， p.2.

故事講述者相信，通過創(chuàng)造性故事講述能夠給聽眾打開新的視野，也相信故事在特定社區(qū)中的有用性，相信故事為聽眾的生活提供了意義，因此故事再次成為真實(shí)的故事。

綜上所述，齊普斯的創(chuàng)造性講述實(shí)踐研究，比較深入地運(yùn)用于兒童教育實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)其批判性功能，其多層次性、創(chuàng)造性、多樣性的實(shí)踐特色，可以增強(qiáng)文化身份認(rèn)同，推動社會發(fā)展，對于傳統(tǒng)文化資源的轉(zhuǎn)化與發(fā)展具有啟迪意義。