陳亞瓊 張慶華

（中國地質(zhì)大學(xué)（北京）外國語學(xué)院，北京 100083）

一、引言

近年來，協(xié)作寫作已成為外語寫作教學(xué)研究中的熱點(diǎn)。協(xié)作寫作指學(xué)習(xí)者在寫作過程中積極地互動，最后由小組成員共同產(chǎn)出一篇終稿，所有成員共享終稿的決定權(quán)并對終稿承擔(dān)相同責(zé)任。[1]協(xié)作寫作可以以結(jié)對或小組形式展開。Swain指出協(xié)作任務(wù)可以促進(jìn)學(xué)生在實(shí)現(xiàn)構(gòu)建意義目標(biāo)的同時反思語言形式，因而有助于二語學(xué)習(xí)。[2]協(xié)作寫作把寫作和口語表達(dá)結(jié)合起來，[3]打破了枯燥單一的傳統(tǒng)寫作模式，學(xué)習(xí)者還能從同伴身上獲得及時的語言反饋，促進(jìn)及時改正。[4]

關(guān)于協(xié)作寫作的研究有兩類。一類是關(guān)于協(xié)作寫作對詞匯復(fù)雜度、語法準(zhǔn)確性和文章結(jié)構(gòu)等方面寫作質(zhì)量的影響，大多數(shù)研究（如Storch &Wigglesworth和Fernández-Dobao）表明協(xié)作寫作有利于寫作質(zhì)量的提高。[5][6]另一類研究對比協(xié)作寫作和個人寫作效果的差異，旨在證明協(xié)作寫作比個人寫作更有利于改善寫作質(zhì)量，從而在教學(xué)中推廣協(xié)作寫作。Storch等研究者比較了學(xué)習(xí)者在合作完成和獨(dú)立完成同一個二語寫作任務(wù)時效果的異同，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過協(xié)作產(chǎn)出的文本準(zhǔn)確性更高，從而得出了協(xié)作寫作在提高寫作質(zhì)量上比個人寫作更具有競爭性的結(jié)論。[5][7][8]Kim的研究表明在結(jié)對寫作時學(xué)習(xí)者使用的詞匯更豐富，也證實(shí)了協(xié)作寫作的優(yōu)勢。[9]

現(xiàn)有研究多采用定量研究方法探究協(xié)作寫作與語言質(zhì)量的關(guān)系，關(guān)于協(xié)作寫作過程中的協(xié)作活動細(xì)節(jié)和學(xué)習(xí)者對協(xié)作寫作的反思及真實(shí)感受的研究則非常有限。目前僅有Storch、Shehadeh、Elola 和 Oskoz等少數(shù)研究采用質(zhì)性研究方法探究學(xué)習(xí)者的協(xié)作寫作感受和體驗(yàn)，研究表明大部分學(xué)習(xí)者對協(xié)作寫作的態(tài)度是積極的，并認(rèn)為有利于寫作質(zhì)量的提高。[8][10][11]然而，目前關(guān)于中國英語學(xué)習(xí)者在協(xié)作寫作中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)卻未見相關(guān)研究。了解學(xué)習(xí)者在協(xié)作寫作中的合作形式和學(xué)習(xí)體驗(yàn)對于開發(fā)適合我國學(xué)習(xí)者的協(xié)作寫作形式，指導(dǎo)學(xué)生有效開展協(xié)作寫作活動，提高學(xué)習(xí)效果具有重要參考價值。鑒于此，本研究聚焦英語專業(yè)研究生“學(xué)術(shù)英語寫作”課中的結(jié)對寫作活動，基于9名研究生的訪談數(shù)據(jù)探究結(jié)對寫作中的合作形式及學(xué)習(xí)者關(guān)于結(jié)對寫作的個人體驗(yàn)。具體研究問題包括：（1）結(jié)對寫作的主要合作形式是什么？（2）學(xué)習(xí)者參與結(jié)對寫作的個人體驗(yàn)如何？（3）影響學(xué)習(xí)者結(jié)對寫作體驗(yàn)的因素有哪些？

二、研究方法

本研究以北京某高校9名一年級英語專業(yè)研究生為研究對象，均為女生，所有研究對象都選修了由該校外籍教師講授的“學(xué)術(shù)英語寫作”課程。班級共有14人，分為7個寫作小組，每個組至少有1名成員參與了本研究。此課程每周2課時，對于部分寫作任務(wù)，教師要求學(xué)生在課后結(jié)對完成，兩星期內(nèi)提交終稿。待學(xué)生完成結(jié)對寫作任務(wù)后，教師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生討論每個小組的終稿。

為了探究學(xué)生在課后結(jié)對寫作中的具體合作形式和她們關(guān)于結(jié)對寫作的個人體驗(yàn)，本研究采用非結(jié)構(gòu)化訪談來收集資料。研究者根據(jù)訪談前預(yù)先設(shè)計好的訪談提綱對每名研究對象進(jìn)行單獨(dú)訪談。訪談內(nèi)容共包括8個問題。第一部分（1-4個問題）圍繞結(jié)對寫作時課后合作和互動的形式展開；第二部分（5-8個問題）旨在調(diào)查學(xué)習(xí)者對結(jié)對寫作的個人體驗(yàn)及影響個人體驗(yàn)的因素，包括結(jié)對寫作時的同伴態(tài)度、同伴二語水平及教師指導(dǎo)等。

在訪談開始之前，研究者向研究對象介紹研究意圖，在獲得研究對象同意后進(jìn)行訪談。訪談全程錄音，錄音總時長約為70分鐘。除面對面訪談外，還對部分研究對象進(jìn)行了微信語音訪談。訪談結(jié)束后，研究者借助“訊捷文字轉(zhuǎn)語音”軟件將訪談錄音轉(zhuǎn)換成文字，并進(jìn)行人工校對。研究者認(rèn)真閱讀訪談轉(zhuǎn)寫稿，做主題性內(nèi)容分析，將與三個研究問題相關(guān)的內(nèi)容分別歸類。

三、研究結(jié)果與討論

1.結(jié)對寫作的合作形式

9名研究對象一致指出她們結(jié)對寫作的形式為共同構(gòu)建大框架后分工完成。學(xué)習(xí)者互動分為三個階段。第一階段是面對面討論，確定寫作思路，羅列要點(diǎn)并分工；第二個階段是完成各自負(fù)責(zé)的部分，然后合成一篇完整的文章；第三個階段是互相修改和潤色文章。7名學(xué)習(xí)者指出在協(xié)作寫作期間，與同伴面對面進(jìn)行討論的次數(shù)僅為兩次，其余互動都在網(wǎng)上進(jìn)行。問及這樣安排的原因時，她們指出在課后進(jìn)行協(xié)作寫作時很難協(xié)調(diào)雙方時間，所以大部分互動在網(wǎng)上進(jìn)行。她們認(rèn)為這種方式可以節(jié)省時間，且各自可以在自己負(fù)責(zé)的部分自由地表達(dá)想法。

在第一次面對面討論前，她們會先在網(wǎng)上進(jìn)行溝通，在線上和線下收集關(guān)于寫作任務(wù)的相關(guān)資料并分享，為接下來的面對面討論做好充分準(zhǔn)備。在討論過程中，不同的想法碰撞會促使她們?nèi)ゲ殚喐嗟馁Y料，求證想法的可行性。第二次面對面討論主要是修正文章錯誤。在第二次面對面討論前，她們會去查閱字典以確認(rèn)詞匯使用是否正確和地道，會翻閱語法書以確保語法正確。在討論期間，有的學(xué)習(xí)者會就對方寫作的部分提出疑問或建議，然后共同查證并修改。在Kim和Storch的協(xié)作寫作研究中，學(xué)習(xí)者結(jié)對寫作形式為課上討論和共同寫作兩個步驟，[7][8][9]而本研究則發(fā)現(xiàn)結(jié)對寫作分三個階段進(jìn)行，尤其揭示了課后協(xié)作的情況。石洛祥研究發(fā)現(xiàn)協(xié)作寫作可以活躍思維 、激發(fā)討論并解決分歧，能夠使學(xué)習(xí)者在文章的措辭、結(jié)構(gòu)、主題思想、語言運(yùn)用等層面相互學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效果，與本文研究結(jié)果基本一致。[12]

2.學(xué)習(xí)者的結(jié)對寫作體驗(yàn)

學(xué)習(xí)者的結(jié)對寫作體驗(yàn)可以概括為兩方面：對結(jié)對寫作是否認(rèn)可，是否認(rèn)為結(jié)對寫作促進(jìn)了語言學(xué)習(xí)。

當(dāng)被問到更喜歡哪種寫作形式時，9名參與訪談的學(xué)習(xí)者中有5名明確表示更喜歡結(jié)對寫作，有2名學(xué)習(xí)者傾向于個人寫作，其余2名學(xué)習(xí)者認(rèn)為選擇哪種寫作形式由寫作主題決定。傾向于結(jié)對寫作的學(xué)習(xí)者認(rèn)為合作能激發(fā)更多靈感和想法，同伴經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)容易被自己忽略的錯誤，作文質(zhì)量會提高。2名喜歡個人寫作模式的學(xué)習(xí)者認(rèn)為個人寫作不需要過多考慮同伴想法，明確地表達(dá)自己的想法即可。其中1名學(xué)習(xí)者指出在大學(xué)前都是以個人寫作為主，而且個人可以自由安排時間，因此更傾向于個人寫作模式。2名認(rèn)為選擇哪種寫作模式取決于寫作主題的研究對象提到如果她們對寫作主題非常熟悉，會傾向于個人寫作，這樣更有利于清晰、流暢地表達(dá)觀點(diǎn)，但如果寫作主題很陌生，她們希望和同伴一起完成，這樣可以交流想法和互相幫助。這與Shehadeh和Storch等的研究結(jié)果基本一致，[8][10]而Elola 和Oskoz在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者認(rèn)為個人寫作更適合課堂外的寫作任務(wù)。[11]

研究對象一致認(rèn)為在結(jié)對寫作期間的同伴互動有助于英語學(xué)習(xí)和提高文章質(zhì)量，具體的益處包括豐富文章用詞、提高語法準(zhǔn)確性、改善文章結(jié)構(gòu)、避免拼寫錯誤和標(biāo)點(diǎn)符號錯誤等。Shehadeh、朱茜和徐錦芬在研究中也得出了協(xié)作寫作有助于促進(jìn)二語學(xué)習(xí)的結(jié)論。[10][13]但協(xié)作寫作研究背景的不同會導(dǎo)致不同甚至相悖的研究結(jié)果，Nassiji 和Tian通過分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)協(xié)作寫作在促進(jìn)目標(biāo)語法學(xué)習(xí)上并不具優(yōu)勢。[14]訪談中學(xué)習(xí)者也表現(xiàn)出了對結(jié)對寫作過程中口頭語言使用的關(guān)注。其中1名學(xué)習(xí)者認(rèn)為只有在結(jié)對寫作最后一個環(huán)節(jié)，即共同修改文章過程中才會有更多收獲，因?yàn)橹暗挠懻摷八鸭Y料等過程都主要使用中文，英語口語并不能得到提高?？梢?，結(jié)對寫作對語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用可以從書面表達(dá)能力和口頭表達(dá)能力兩方面進(jìn)行探討。

3.影響學(xué)習(xí)者結(jié)對寫作體驗(yàn)的因素

（1）同伴的態(tài)度

當(dāng)問到在合作過程中哪些因素會影響她們的結(jié)對寫作體驗(yàn)時，有8名學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴的態(tài)度十分重要。她們指出如果同伴在合作過程中積極參與討論，認(rèn)真負(fù)責(zé)，她們會更有動力完成寫作任務(wù)；如果同伴消極怠工，溝通困難，則無法保證文章質(zhì)量。其中1名學(xué)習(xí)者說其同伴在完成第一次寫作任務(wù)時不認(rèn)真對待寫作任務(wù)，通過復(fù)制粘貼敷衍了事，導(dǎo)致她對這次協(xié)作寫作體驗(yàn)不佳。僅1名學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴的參與態(tài)度無關(guān)重要，她認(rèn)為即使沒有同伴幫助，自己也可以很好地完成寫作任務(wù)，她正是前文提到的那名傾向于個人寫作模式的研究對象。Storch的研究也表明對協(xié)作寫作持積極態(tài)度的學(xué)習(xí)者都肯定了同伴在合作中發(fā)揮的正面作用，[8]與本研究結(jié)果基本一致。

（2）同伴的二語水平

訪談的數(shù)據(jù)分析表明，同伴的二語水平也會影響學(xué)習(xí)者的結(jié)對寫作體驗(yàn)。所有研究對象都認(rèn)為如果同伴的二語水平較好，合作體驗(yàn)感更佳。這是因?yàn)閮扇藴贤ㄈ菀?，在討論時會有更多想法，能提供更具創(chuàng)意的寫作思路。當(dāng)問到她們更傾向于選擇哪種類型的同伴（英語水平高于自己的、與自己水平相當(dāng)?shù)暮退降陀谧约旱模r，有7名學(xué)習(xí)者明確表示希望同伴二語水平比自己高，1名學(xué)習(xí)者選擇二語水平和自己相當(dāng)?shù)耐椋€有1名學(xué)習(xí)者認(rèn)為同伴二語水平無影響。愿意選擇高水平同伴的學(xué)習(xí)者認(rèn)為如果同伴二語水平比自己高，自己不僅可以通過了解同伴的寫作策略學(xué)到更多，而且在協(xié)作寫作中同伴主動提供的幫助也會更大。她們也提到與二語水平比自己高的同伴合作雖有壓力，但也更有學(xué)習(xí)動力，可以促進(jìn)自己進(jìn)一步努力。希望和英語水平相當(dāng)?shù)耐檫M(jìn)行協(xié)作寫作的1名學(xué)習(xí)者說只有兩者水平相當(dāng)時，才能自由地表達(dá)自己的想法，從而共同進(jìn)步。現(xiàn)有研究并未涉及協(xié)作成員的二語水平差異及由此產(chǎn)生的效果異同，本研究的此發(fā)現(xiàn)有利于深入理解協(xié)作寫作的過程和同伴因素，值得進(jìn)一步的探究。

（3）教師的指導(dǎo)方式

提交終稿后，教師會讓學(xué)生在課堂上一起討論所有終稿。首先，教師讓學(xué)生幾人一組找出文章中她們認(rèn)為有錯的地方，隨后老師逐個提問，讓學(xué)生說出所發(fā)現(xiàn)的錯誤并要求學(xué)生提供正確答案。最后，老師告知學(xué)生的改錯是否正確，并提供多種改錯方式供參考。期間，為了讓學(xué)生充分理解，教師會經(jīng)常要求學(xué)生翻閱字典。

9名學(xué)習(xí)者都對這種教學(xué)模式給予了肯定，她們認(rèn)為這種寫作指導(dǎo)方式有助于她們的語言學(xué)習(xí)。她們認(rèn)為教師的引導(dǎo)讓她們意識到了自己不曾注意過的語言使用問題，這一過程提高了語法和詞匯使用的準(zhǔn)確性和適切性，文章邏輯結(jié)構(gòu)也有所改善。除此之外，她們還提到課堂討論過程中口語表達(dá)能力和英語發(fā)音也有較大提高。然而，有1名學(xué)習(xí)者認(rèn)為在課堂上查字典很浪費(fèi)時間，對研究生而言不太實(shí)用。她認(rèn)為研究生的寫作課應(yīng)更注重內(nèi)容而不是單純只談?wù)Z法和單詞。還有1名學(xué)習(xí)者認(rèn)為雖然這種教學(xué)模式很有趣但對寫作技巧提升幫助不大，因而也更傾向于個人寫作模式。李航和劉儒德在研究中發(fā)現(xiàn)教師指導(dǎo)有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對英語寫作的興趣及寫作效能感，良好的教師指導(dǎo)能給學(xué)生帶來較好的協(xié)作體驗(yàn)，因此教師角色在協(xié)作活動中也非常關(guān)鍵。[15]

四、結(jié)語

本文基于非結(jié)構(gòu)式訪談探究了研究生“學(xué)術(shù)英語寫作”課中結(jié)對寫作的具體合作形式、學(xué)習(xí)者個人體驗(yàn)和影響學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的因素。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的結(jié)對寫作分三個階段進(jìn)行：面對面構(gòu)建大框架、分工寫作和匯總、面對面修改潤色。大部分學(xué)習(xí)者在結(jié)對寫作中獲得了積極的個人體驗(yàn)，認(rèn)為結(jié)對活動有助于二語學(xué)習(xí)和寫作質(zhì)量的提高，對結(jié)對寫作持肯定態(tài)度。另外，影響學(xué)習(xí)者參與結(jié)對寫作體驗(yàn)的因素主要有三個，一是參與結(jié)對寫作時同伴的態(tài)度，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者（8名）認(rèn)為同伴的態(tài)度很重要；二是同伴的二語水平，多數(shù)學(xué)習(xí)者（7名）傾向于選擇和二語水平比自己高的同伴合作；三是教師指導(dǎo)方式，9名學(xué)習(xí)者一致認(rèn)為教師的指導(dǎo)方式有助于語言使用能力的提高。

本文是基于小樣本的探索性研究。研究結(jié)果不能代表英語學(xué)習(xí)者的總體，但本研究中揭示的協(xié)作寫作中具體的合作形式和學(xué)習(xí)者體驗(yàn)對于在教學(xué)中如何采用協(xié)作寫作有一定的啟示。（1）應(yīng)加強(qiáng)對課后協(xié)作寫作過程的管理和監(jiān)督，促進(jìn)真正協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而不是將分別完成的段落拼在一起。（2）不僅應(yīng)關(guān)注合作過程中學(xué)生寫作水平的提高，還應(yīng)充分利用合作的契機(jī)促進(jìn)學(xué)生口頭交際能力的提高。（3）課堂上教師應(yīng)基于學(xué)生的習(xí)作更省時高效地提供有針對性的指導(dǎo)。