陳慶娟 楊 慧

(南京師范大學(xué)泰州學(xué)院，江蘇 泰州 225300)

一、引言

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教師是立教之本，興教之源。教師是教育可持續(xù)發(fā)展的重要因素，而師范生是未來教師的主力軍，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，師范生教育就要優(yōu)質(zhì)化。2014年9月，教育部正式啟動(dòng)“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”，計(jì)劃培養(yǎng)一大批道德情操高尚、專業(yè)知識(shí)扎實(shí)、教學(xué)能力突出的卓越教師。2019年，國(guó)務(wù)院《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確提出培養(yǎng)一支“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的目標(biāo)，在實(shí)施方案中指出“要夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和自主發(fā)展”，創(chuàng)新應(yīng)該成為教師專業(yè)化發(fā)展中的應(yīng)有之義。關(guān)于國(guó)內(nèi)“師范生”與“創(chuàng)新型教師”的研究現(xiàn)狀，通過梳理現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，鮮有研究將深度學(xué)習(xí)與師范生教育結(jié)合來探討創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)。美國(guó)以琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德教授(LindaDarling-Hammond)為首的研究團(tuán)隊(duì)將深度學(xué)習(xí)與師范生教育結(jié)合，為21世紀(jì)的教師教育研究提供了新的視角和路徑。

二、深度學(xué)習(xí)相關(guān)研究與中國(guó)教育的實(shí)踐智慧

(一)深度學(xué)習(xí)的概念

美國(guó)研究院(2014)最新將深度學(xué)習(xí)定義為“學(xué)生對(duì)核心課程知識(shí)的深度理解，以及在真實(shí)的問題和情境中應(yīng)用這種理解的能力”[1]。在國(guó)內(nèi)，深度學(xué)習(xí)(DeeperLearning)的概念,安富海認(rèn)為“教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo),以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)和思想,并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”[2]；祝智庭(2017)提出深度學(xué)習(xí)是智慧教育的核心支柱，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)核心理念是“促使深度參與、培育高階能力、為遷移而學(xué)”[3]。概況之，深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維、理解性學(xué)習(xí)而教的全人教育，也是全面深化教師教育改革、提升師范生教育質(zhì)量的應(yīng)時(shí)之需。

(二)以“深度學(xué)習(xí)”為本的美國(guó)教師教育

斯坦福大學(xué)教授琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德，是美國(guó)當(dāng)代教育改革分析家，美國(guó)教師專業(yè)化改革取向的領(lǐng)軍人物，她和她的團(tuán)隊(duì)一直致力于教育教學(xué)改革及實(shí)踐研究。2019年出版的《讓教師為深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備》總結(jié)了她們10多年的研究成果。這些研究聚焦于美國(guó)七所大學(xué)的深度學(xué)習(xí)和教育公平的師范生教育項(xiàng)目。這七所大學(xué)分別是阿爾維諾學(xué)院、紐約銀行街教育學(xué)院、圣地亞哥高科技實(shí)習(xí)基地、蒙特克萊爾州立大學(xué)、舊金山教學(xué)基地、圣三一大學(xué)、科羅拉多大學(xué)[4]。它們都實(shí)施了基于深度學(xué)習(xí)的教師教育項(xiàng)目，將專業(yè)課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，彌合教師教育理論和實(shí)踐的鴻溝，培養(yǎng)出具有理論素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐能力的優(yōu)秀未來教師。專業(yè)課程內(nèi)容包括關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科課程論以及教學(xué)法知識(shí)。教學(xué)實(shí)踐將學(xué)生所學(xué)課程內(nèi)容付諸實(shí)際教學(xué)情景中。專業(yè)課程內(nèi)容和實(shí)踐的融合構(gòu)成教師教育深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；學(xué)院踐行基于深度學(xué)習(xí)的教師教育體制，為師范生提供示范式的深度學(xué)習(xí)教育體驗(yàn)，為師范生學(xué)習(xí)如何“為每一個(gè)孩子而教”而創(chuàng)造個(gè)性化的、探究式自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[5]。

這7所大學(xué)基于深度學(xué)習(xí)的教師教育模式也具有共享的五個(gè)維度，而這五個(gè)維度是基于過去整個(gè)世紀(jì)學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，融合21世紀(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而確立的。構(gòu)成深度學(xué)習(xí)的教師教育項(xiàng)目的五個(gè)維度或支柱是：著眼于學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化學(xué)習(xí)；情景化學(xué)習(xí)；注重知識(shí)應(yīng)用和轉(zhuǎn)移的實(shí)踐學(xué)習(xí)；依托實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)；導(dǎo)向社會(huì)公正的平等學(xué)習(xí)。這7所大學(xué)實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐具有傳統(tǒng)教師教育專業(yè)不具備的突出特點(diǎn)[6]：

符合教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)教師招收和選擇過程；

課程內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)融合；

示范式的導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)論；

將知識(shí)溶于實(shí)踐；

鼓勵(lì)探究和行動(dòng)研究；

學(xué)習(xí)共同體的合作探究；

支持教學(xué)反思的反饋機(jī)制；

真實(shí)性評(píng)價(jià)；

與伙伴學(xué)校合作的設(shè)計(jì)完善的教學(xué)實(shí)踐體系。

美國(guó)社會(huì)和學(xué)校對(duì)七所大學(xué)培養(yǎng)的師范生的高度認(rèn)可證明，實(shí)施深度學(xué)習(xí)的教師教育項(xiàng)目的這七所大學(xué)培養(yǎng)出的未來教師具備了未來教育對(duì)教師的核心要求。

(三)中國(guó)教育實(shí)踐智慧

無論是古代哲學(xué)家王陽明的“知行合一”思想還是近代教育家陶行知的生活教育理論都體現(xiàn)了實(shí)踐在中國(guó)教育思想的中心地位。王陽明講“知行合一”，說:“知之真切篤實(shí)處，即是行;行之明覺精察處，即是知，知行工夫本不可離”[7]。人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，便是知行合一。陶行知先生的“生活即教育”思想嚴(yán)重批判了傳統(tǒng)教學(xué)死教書、只教教材的教條主義做法，導(dǎo)致教育內(nèi)容與生活的隔離，培養(yǎng)出的書呆子既沒有適應(yīng)復(fù)雜生活的能力，也沒有改進(jìn)生活的創(chuàng)造力。陶先生說：“教育必須是生活的，一切教育必須通過生活才有效，真正的教育只有結(jié)合學(xué)生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合學(xué)生的體驗(yàn)、參與、感悟?qū)崿F(xiàn)，一切的教育內(nèi)容、教育方法都必須把學(xué)生大寫，有效的教育才會(huì)產(chǎn)生”[8]?，F(xiàn)行教師教育以理論講授為主，師生互動(dòng)匱乏，教學(xué)實(shí)踐不完善也不系統(tǒng)，脫離了教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的教師教育，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新型教師。

三、深度學(xué)習(xí)視域下實(shí)踐取向的創(chuàng)新型教師培育

(一)深度學(xué)習(xí)視域下創(chuàng)新型教師的涵義和核心素養(yǎng)

迄今為止，關(guān)于創(chuàng)新型教師的國(guó)內(nèi)相關(guān)研究沒有給出統(tǒng)一的定義。學(xué)者任毅梅認(rèn)為“創(chuàng)新型教師”需具備“創(chuàng)新意識(shí)和時(shí)代意識(shí)、寬容的態(tài)度、良好的辨識(shí)力、敏銳的觀察力和平等的教育觀”[9]；學(xué)者張偉認(rèn)為“創(chuàng)新型教師”需具備“實(shí)踐性的知識(shí)結(jié)構(gòu)或發(fā)現(xiàn)、生長(zhǎng)、遷移以及遞升這樣的課堂素養(yǎng)”[10]；學(xué)者曾文婕指出“創(chuàng)新型教師，不能僅僅是已有教育教學(xué)知識(shí)的繼承者和消費(fèi)者，更要成長(zhǎng)為新的教育教學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者和建設(shè)者”[11]。深度學(xué)習(xí)視域下，學(xué)者曾文婕給出的這個(gè)定義應(yīng)是創(chuàng)新型教師的應(yīng)有之義。借鑒以“深度學(xué)習(xí)”為本的美國(guó)教師教育，結(jié)合中國(guó)的傳統(tǒng)教育實(shí)踐智慧來看，面向未來的創(chuàng)新型教師核心素養(yǎng)應(yīng)包括道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、發(fā)展素養(yǎng)等五方面的素養(yǎng)。

道德素養(yǎng)：教師師德、教育情懷；

專業(yè)素養(yǎng)：教育實(shí)踐智慧；

能力素養(yǎng)：獨(dú)立思考與批判性思維、創(chuàng)造性解決問題能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力；

技術(shù)素養(yǎng)：國(guó)際素養(yǎng)、信息素養(yǎng)；

發(fā)展素養(yǎng)：自主學(xué)習(xí)能力與自主發(fā)展能力。

(二)深度學(xué)習(xí)視域下實(shí)踐取向的創(chuàng)新型教師培育的路徑

1.學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

基于深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐型教師教育模式，既包涵師生學(xué)習(xí)共同體，也包涵師范生學(xué)習(xí)共同體。師生學(xué)習(xí)共同體的形成，教師和學(xué)生形成協(xié)作性學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，教師教育者由“獨(dú)白者”變?yōu)椤皡f(xié)助者和導(dǎo)師”，學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈骄康膶W(xué)習(xí)者。師范生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，師范生之間形成伙伴學(xué)習(xí)關(guān)系，圍繞深度學(xué)習(xí)的任務(wù)，進(jìn)行自主、合作探究式學(xué)習(xí)，“指向?qū)W生的教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的提升，并有共同愿景為總綱領(lǐng)、同伴互助為核心、專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)以及導(dǎo)師支援為條件等基本特征”[12]。學(xué)習(xí)共同體的建立，將受益于教師和學(xué)生雙方：教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)學(xué)生探究、提出有效反饋中提升了自己的“教師學(xué)習(xí)”；而學(xué)生們?cè)诮處熤笇?dǎo)下進(jìn)行的自主合作探究式學(xué)習(xí)中提升了自己的批判性思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)造性解決問題的能力和學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

2.教育實(shí)踐全過程化

師范生核心能力素養(yǎng)包括道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、發(fā)展素養(yǎng)，而這些素養(yǎng)的形成必須在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、探究和反思。加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐是深化教師教育改革、全面提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。教育實(shí)踐的全程化，包涵教師教育課程的實(shí)踐化、教育實(shí)習(xí)和見習(xí)、微課教學(xué)、案例研究、教學(xué)日志、敘事研究等。這些實(shí)踐措施將有效激發(fā)師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升師范生的學(xué)科教學(xué)能力、教師實(shí)踐型知識(shí)和教育實(shí)踐智慧?！皫煼渡趯?shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)是在真實(shí)場(chǎng)域中、在優(yōu)秀教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，具有明確的目標(biāo)和實(shí)踐框架，并在參與、對(duì)話與實(shí)踐場(chǎng)域中，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的高度融合與無縫對(duì)接，促進(jìn)理論知識(shí)內(nèi)化為自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，懂得教什么和如何教”[13]。教育實(shí)踐不僅彌合了教育理論和教育實(shí)踐的鴻溝，也彌合了師范生和受教學(xué)生的鴻溝，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格、背景的了解是教學(xué)的第一步。

3.培養(yǎng)師范生的行動(dòng)研究能力

真實(shí)的實(shí)踐教學(xué)，總是充斥著無數(shù)的變數(shù)和變化，新的教育教學(xué)問題總是層出不窮，具有行動(dòng)研究的能力可以使得師范生探究和反思教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題，從而發(fā)展師范生的終生學(xué)習(xí)能力和終身發(fā)展智慧。師范生的行動(dòng)研究常常包含以下幾個(gè)方面：確定感興趣的問題，通過收集數(shù)據(jù)(包括課堂觀察和田野觀察的筆記；與孩子、家長(zhǎng)以及其他教師的談話)來尋找問題的答案；通過寫作對(duì)問題進(jìn)行反思；與同伴、教師和資深教師進(jìn)行討論[14]。行動(dòng)研究所關(guān)注的問題大都由教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生，師范生研究、反思這些問題，就是在向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

以深度學(xué)習(xí)為本的美國(guó)教師教育項(xiàng)目，為美國(guó)基礎(chǔ)教育培養(yǎng)出了優(yōu)秀的未來教師，提升了全美教師教育質(zhì)量。借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中國(guó)教育實(shí)踐智慧，從深度學(xué)習(xí)出發(fā)來探究實(shí)踐取向的創(chuàng)新型教師培育路徑。用深度學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)共同體的建立、探究式學(xué)習(xí))來改革教師教育課程，用教育實(shí)踐全過程來整合師范生專業(yè)學(xué)習(xí)，同時(shí)加強(qiáng)培養(yǎng)師范生的行動(dòng)研究能力。變革職前教師的學(xué)習(xí)方式，培育創(chuàng)新型教師的核心素養(yǎng)及“終身發(fā)展智慧”。學(xué)習(xí)方式的變革讓職前教師開始在知識(shí)學(xué)習(xí)上謀求繼承創(chuàng)新和養(yǎng)成批判性思維，在問題解決上追求獨(dú)立自主和創(chuàng)新性思維,在溝通協(xié)作上學(xué)會(huì)有效交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作。教師是立教之本，興教之源，只有培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)新型教師，才會(huì)有優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)新型教育，讓我們的準(zhǔn)教師也為深度學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，創(chuàng)新型卓越教師的培養(yǎng)從師范生開始。