江蘇省泰州市姜堰區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)三水校區(qū) 花 玉

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)以識(shí)文斷字為主，習(xí)得漢字才能通讀文章、領(lǐng)會(huì)文章所表達(dá)的思想感情。在進(jìn)行識(shí)字教學(xué)時(shí)，教師可以采用情境化教學(xué)手段來(lái)引導(dǎo)學(xué)生了解漢字背后的意蘊(yùn)，讓學(xué)生明確漢字之間的聯(lián)系。

一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

提到漢字學(xué)習(xí)，學(xué)生的第一反應(yīng)是大量的書(shū)寫(xiě)、聽(tīng)寫(xiě)、默寫(xiě)、背誦等，這已經(jīng)成為漢字學(xué)習(xí)的主要方式，為教師與學(xué)生熟知。得益于“熟能生巧”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種教學(xué)方式具有一定的適用性。但經(jīng)過(guò)實(shí)踐不難發(fā)現(xiàn)，大量書(shū)寫(xiě)固然能使學(xué)生掌握字形、字音，但也加重了學(xué)生無(wú)意義書(shū)寫(xiě)的頻率。許多學(xué)生在書(shū)寫(xiě)的過(guò)程中是沒(méi)有主觀意識(shí)的，反而將書(shū)寫(xiě)過(guò)程機(jī)械化，缺乏個(gè)人思考，造成學(xué)生將對(duì)書(shū)寫(xiě)的厭惡轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的抗拒。

例如，教師在開(kāi)展《觀潮》的教學(xué)時(shí)，將帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)“寬闊、薄霧、籠罩、沸騰”等詞語(yǔ)。首先，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生了解文章題目中的“觀”。此時(shí)，教師利用多媒體為學(xué)生播放錢塘江大潮的景象，隨后引導(dǎo)學(xué)生思考“錢塘江大潮真乃天下奇觀，那么請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)揣摩，這‘天下奇觀’中的‘觀’與本文題目‘觀潮’中的‘觀’是一個(gè)意思嗎？”在感受到錢塘江大潮的動(dòng)態(tài)景象之后，學(xué)生敏銳認(rèn)識(shí)到兩個(gè)詞語(yǔ)中所包含的“觀”詞性不同，題目中取動(dòng)詞之意，代表了“觀看錢塘江大潮”這一動(dòng)作，而后者則描述了這一景象。隨后，在帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)“寬厚、薄霧、籠罩、沸騰”等詞語(yǔ)時(shí)，教師不妨也采用情境化教學(xué)方法。教師可以在播放錢塘江大潮的多媒體視頻時(shí)引導(dǎo)學(xué)生分辨這些詞語(yǔ)中的意思，讓學(xué)生根據(jù)錢塘江大潮潮來(lái)前、潮來(lái)后、潮過(guò)后的景象來(lái)分辨這些詞語(yǔ)所描繪的究竟是哪一種景象。通過(guò)情境化學(xué)習(xí)，學(xué)生在習(xí)得這些詞語(yǔ)時(shí)，腦海中涌現(xiàn)的是錢塘江大潮的壯麗景觀，對(duì)詞語(yǔ)的理解也能更加深刻。

二、降低學(xué)生識(shí)字負(fù)擔(dān)

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，識(shí)字是一項(xiàng)繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，而在進(jìn)行識(shí)字教學(xué)時(shí)，教師所能選擇的教學(xué)方法卻十分有限。在每一篇課文學(xué)習(xí)結(jié)束之后，學(xué)生需要熟練掌握漢字、精通文章要義，這都離不開(kāi)反復(fù)的書(shū)寫(xiě)與練習(xí)。日復(fù)一日的抄寫(xiě)與背誦難免導(dǎo)致學(xué)生識(shí)字任務(wù)更為繁重，情境化課堂在小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字課堂中的應(yīng)用是為了引導(dǎo)學(xué)生將枯燥的漢字學(xué)習(xí)過(guò)程趣味化，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，使學(xué)生擺脫機(jī)械單一的學(xué)習(xí)方式。為了達(dá)到這一教學(xué)目的，教師不妨在進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)漢字進(jìn)行研究與討論。首先，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到漢字是以象形為基礎(chǔ)的，盡管在漢字的演變中，這種象形特征逐漸被弱化，但在一些漢字中，這種特征依然明顯。因此，教師在開(kāi)展教學(xué)時(shí)，不妨利用漢字具有象形基礎(chǔ)這一特征來(lái)鼓勵(lì)與誘導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生利用自己的創(chuàng)造力與想象力對(duì)所學(xué)漢字發(fā)散思維，使學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程變得更具趣味。語(yǔ)文學(xué)習(xí)考驗(yàn)學(xué)生的創(chuàng)造力與想象力，教師在漢字教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生自由創(chuàng)作、大膽思考、認(rèn)真考查。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率提升，學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的熱情高漲，更有利于教師開(kāi)展教學(xué)。

三、引發(fā)學(xué)生情感共鳴

在進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到漢字不是單獨(dú)存在的，漢字因其存在于文章中、語(yǔ)句中、情境中而更具意義。因此，教師在進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)應(yīng)結(jié)合文章的思想感情、漢字自身結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、作者賦義等。通過(guò)這類情境化教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)傾注情感，語(yǔ)文本就是一門(mén)富有情感的學(xué)科，漢字學(xué)習(xí)也不能脫離情感。

例如，教師在進(jìn)行《為中華之崛起而讀書(shū)》的教學(xué)時(shí)，面對(duì)“肅、晰、振”等生字及“嚴(yán)肅、疑惑不解、清晰”等詞語(yǔ)，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將這些詞語(yǔ)所在的段落、句子摘抄出來(lái)，然后有感情地朗讀、細(xì)致品味，體會(huì)這些語(yǔ)句、詞語(yǔ)中所蘊(yùn)含的情感。同時(shí)，教師應(yīng)舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生思考，如果換掉了句子中的該詞語(yǔ)，那么此句子所表達(dá)的情感還會(huì)如此強(qiáng)烈而深刻嗎？學(xué)生通過(guò)識(shí)字與感悟，了解到當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、體會(huì)少年周恩來(lái)立志的原因。小學(xué)生的共情能力是最豐富的，教師應(yīng)利用這一特點(diǎn)，并認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)字形、會(huì)寫(xiě)字并不是目的，能在學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)中體會(huì)詞語(yǔ)的情感才是識(shí)字學(xué)習(xí)的真諦。

識(shí)字學(xué)習(xí)不應(yīng)該成為學(xué)生繁重的任務(wù)，為了避免不當(dāng)?shù)淖R(shí)字教學(xué)方式助長(zhǎng)學(xué)生抵觸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不良傾向，教師應(yīng)利用情境教學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生從漢字中體會(huì)中華文化博大精深，進(jìn)而使學(xué)習(xí)過(guò)程趣味化，加深學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣。情境化課堂建設(shè)離不開(kāi)知識(shí)的熏陶與情感的共鳴，教師應(yīng)始終以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)識(shí)字方案，讓學(xué)生在自主感悟中體會(huì)學(xué)習(xí)漢字的樂(lè)趣。