秦旭芳 王雨露

(1.沈陽師范大學學前與初等教育學院， 遼寧沈陽 110034;2.錦州師范高等?？茖W校學前教育系， 遼寧錦州 121000)

目前，戶外游戲多以自主的方式進行。戶外自主游戲有許多優(yōu)點，它能為幼兒提供寬闊的游戲場地，給予幼兒接觸大自然的機會；也能以其自主的游戲模式培養(yǎng)幼兒探索與學習的能力[1]。在廣闊的游戲場地與較為自由的游戲環(huán)境中，幼兒游戲興趣能得到最大程度的滿足。這種游戲模式對教師指導策略提出了更高的要求，教師既要滿足幼兒的游戲興趣，保障游戲的順利進行，同時也要科學觀察游戲動態(tài)，確保幼兒在游戲中的安全[2]。研究者嘗試探討戶外自主游戲中教師的指導策略，旨在提升幼兒園游戲質(zhì)量，促進幼兒的全面發(fā)展。

一、研究設(shè)計

1.研究對象

(1)問卷調(diào)查對象

為全面了解當前戶外自主游戲中教師指導策略現(xiàn)狀，本研究以經(jīng)濟發(fā)展程度與地域為基礎(chǔ)，選取東南沿海經(jīng)濟較為發(fā)達的城市杭州、東北地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展中等城市沈陽、中西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展較為普通的城市呼和浩特為問卷發(fā)放城市，在這3座城市中選取不同性質(zhì)、不同等級幼兒園中615名幼兒園教師為問卷調(diào)查對象，詳見表1。

表1 問卷調(diào)查對象信息一覽表

由于3座城市對幼兒園園所等級劃分的命名不同，為了統(tǒng)一級別稱謂，本研究將按照星級劃分標準，將本次調(diào)查對象所在園所進行等級轉(zhuǎn)換，沈陽市級別從高到低劃分為五星、四星、三星，杭州市一級園對應五星園，二級園對應四星園，三級園對應三星園；呼和浩特市一級甲等園對應五星園，一級乙等園對應四星園，二級園對應三星園。

(2)半結(jié)構(gòu)訪談對象

研究運用分層隨機抽樣的方法，按不同城市、不同園所性質(zhì)、不同園所等級對訪談對象進行抽取，最終選取了杭州市幼兒教師A1、A2、A3，沈陽市幼兒教師B1、B2、B3，呼和浩特市幼兒教師C1、C2、C3共計12名幼兒教師作為訪談對象。其中，A3、B3、C2、C3為民辦園教師，其余為公辦園教師。

(3)觀察對象

為了使觀察內(nèi)容更具針對性，本研究決定在12名半結(jié)構(gòu)訪談對象中抽取A3、B1、C1 3名教師作為觀察對象，以充分發(fā)揮訪談與觀察兩種方法的補充作用，力求研究結(jié)果的真實性。

2.研究方法與工具

本研究為了解戶外自主游戲中教師指導策略類型，編制、發(fā)放問卷，對回收的數(shù)據(jù)進行全面分析處理。同時，將結(jié)合觀察法與訪談法進行深入分析與探討。

(1)問卷調(diào)查法

通過對幼兒教師大量的訪談，本研究結(jié)合曹中平(1999)提出的教師介入游戲的“合作游戲”指導策略[3]70-71與劉焱(2004)提出的教師指導游戲的非干預型、追隨興趣型、診斷“缺失”型與積極引導型4種指導策略類型[4]65，自編《戶外自主游戲中教師指導策略特點》問卷一份，問卷設(shè)置理論構(gòu)想為目的性、互動性、留白性以及反思性4個維度。其中，目的性主要指教師在觀察幼兒游戲的基礎(chǔ)上有針對性地對幼兒進行指導，互動性主要指在游戲過程中教師與幼兒互動的時機與技巧，留白性是指教師給予幼兒自由的尺度與范圍，反思性是指教師在游戲過程中對指導策略的反思。

經(jīng)項目分析、探索性因素分析可以確定本問卷的4個維度劃分合理。問卷共包含兩部分內(nèi)容：第一部分為被調(diào)查者個人信息，包括教師所在城市、身份、年齡、教齡、學歷、幼兒園園所性質(zhì)及園所等級等內(nèi)容；第二部分為問卷主體部分，采用五級量表計分方式，主要包括目的性、互動性、留白性以及反思性4個維度的內(nèi)容，經(jīng)檢驗，問卷的 a 系數(shù)為0.943，S-B分半信度為0.865，KMO值為0.927，說明問卷信度較好。問卷的效度采用了專家評價的方法進行檢驗，邀請了兩名教育學博士、3名幼兒園園長、3名幼兒園骨干教師，8位專家對問卷設(shè)計均較為滿意，因此，在設(shè)計內(nèi)容上問卷有效，可用于研究戶外自主游戲中教師指導策略類型調(diào)查。

(2)半結(jié)構(gòu)訪談法

本研究采用訪談法主要有兩方面的意義。首先，在構(gòu)建問卷的初始階段，對不同城市、不同園所等級、不同性質(zhì)的幼兒園教師進行半開放式訪談，了解戶外自主游戲的進展情況以及教師指導戶外自主游戲的情況，為設(shè)計問卷奠定基礎(chǔ)；其次，在問卷編制完畢并發(fā)放后，針對教師指導游戲的現(xiàn)狀以及教師指導游戲的見解對幼兒教師進行深入訪談，對調(diào)查結(jié)果進行補充。

(3)觀察法

為全面了解教師在教育情境中的指導策略，研究者以旁觀者的角色，通過非參與觀察，對幼兒教師指導策略的相關(guān)行為和實際情況進行記錄及分析整理。觀察內(nèi)容主要包括：指導時的操作情況(如采用哪種方式進行指導，怎樣引導幼兒游戲等)，指導后的改進過程(如對玩具材料的整理，對場地的及時調(diào)整，對幼兒的記錄等)。

3.施測與數(shù)據(jù)處理

本研究對回收的問卷采用SPSS 22.0、LISREL 8.80軟件對問卷數(shù)據(jù)進行處理與分析。

二、研究結(jié)果

1.戶外自主游戲中教師指導策略的類型劃分

本研究依據(jù)問卷的4個維度，采用了K-means均值聚類的方法，對615名幼兒教師的指導策略進行了聚類分析，最終得到3種幼兒教師在戶外自主游戲中指導策略的類型，詳見表2。

表2 戶外自主游戲中教師指導策略各類型聚心均值一覽表(M±SD)

為了驗證這3種指導策略類型在各因素上是否有顯著性差異，研究者將使用方差分析法來探索各類別間的差異，如果差異明顯則證明該劃分合理，詳見表3。

表3 聚類類別方差分析結(jié)果一覽表

從表3可以看出，3種類型的幼兒教師指導策略在各個因素上均存在顯著性差異(p值均小于0.01)，說明3種指導策略類型在各個因素上均存在極其顯著的差異，進一步表明類型劃分合理。

由表3可知，幼兒園戶外自主游戲中教師指導策略類型可以分成3類。第一類各維度得分較高，教師能夠在指導過程中以積極的心態(tài)指導游戲，以明確的教學目標促進幼兒的發(fā)展，同時，能夠結(jié)合當前的教學情境不斷反思自己的教學策略，探索全新的指導策略。因此，本研究將該指導策略的類型命名為“主動探索型”。第二類各維度得分均衡，教師在指導過程中的表現(xiàn)也較為平穩(wěn)且能夠控制游戲的進度。因此，本研究將該指導策略的類型命名為“平穩(wěn)可控型”。第三類各維度得分最低，在游戲過程中，教師不明白應該怎樣指導幼兒，與幼兒的互動也顯得生硬，不懂得如何根據(jù)當前的游戲狀況反思自己的指導策略，整個指導過程呈現(xiàn)出的狀態(tài)被動且模糊。因此，本研究將該指導策略的類型命名為“被動迷惘型”。

為了能更清晰地反映3類指導策略類型，本研究將各維度得分以柱狀圖呈現(xiàn)，詳見圖1。

圖1 幼兒教師戶外自主游戲指導策略類型各因素得分柱狀圖

由圖1可知，3種類型教師指導策略目的性得分較低，不同類型教師指導策略目的性、互動性、留白性、反思性均存在顯著差異。主動探索型教師指導策略在4個維度上的得分均為最高，平穩(wěn)可控型教師指導策略在4個維度上的得分居中，被動迷惘型教師指導策略在4個維度上得分最低。在4個維度上，可以發(fā)現(xiàn)3種指導策略類型的留白性得分均高于其他3個維度上的得分，3種指導策略類型在目的性上的得分均低于其他3個維度上的得分，這說明在戶外自主游戲中教師指導策略留白性表現(xiàn)較好，目的性表現(xiàn)相對差一些。

2.戶外自主游戲中教師指導策略類型表現(xiàn)

3種類型中,主動探索型教師在各維度上得分較高，均高于4.5分，平穩(wěn)可控型教師在4個維度上得分在4分左右，處于中等偏上水平，被動迷惘型教師在4個維度上得分均低于3.5分，得分較低。通過對數(shù)據(jù)的進一步整理，研究者將依據(jù)4個維度結(jié)合訪談法與觀察法，對3種指導策略類型及其表現(xiàn)做進一步分析。

(1)主動探索型教師——指導目的明確，追隨幼兒進行互動

主動探索型指導策略主要是指教師在指導幼兒游戲時有目的、有步驟地引導幼兒進行游戲，根據(jù)游戲的進度為幼兒提供相應的支持。在表3中可以發(fā)現(xiàn)該類型指導策略在4個維度上的得分最高。

觀察記錄一：

在一次戶外自主游戲中，一名幼兒對攀登梯產(chǎn)生了濃厚的興趣，爬到了梯子的頂端，另一名幼兒非常羨慕，卻不敢嘗試。這時，C1老師說：“你看，小朋友鼓足了勇氣，一步一步爬上去了，你想不想像他一樣勇敢呢？”幼兒想了想，沒有出聲，但還是盯著攀登梯的頂端。見狀，C1教師并沒有繼續(xù)進行指導，而是在一邊默默地觀察。終于，幼兒一步一步地向上爬去。等到幼兒爬到頂端時，教師夸贊幼兒：“你真是一個勇敢的男子漢！”

在本次觀察過程中，我們發(fā)現(xiàn)C1教師雖然讀懂了幼兒的心理，但是她并沒有一直鼓勵幼兒向上爬，只是對他說了一句“你想不想像他一樣勇敢”，接下來給予幼兒充足的思考時間。正是有這段留白，幼兒自我思考后，鼓足勇氣嘗試，不僅獲得了滿足感，更收獲了一份自信。有時在類似情境中，幼兒因為害怕失敗而不愿意進行挑戰(zhàn)，但是，幼兒仍然很在意教師的看法，教師有針對性地對幼兒進行指導，對游戲的順利開展能起到重要的作用。

人最為本質(zhì)的需要是被肯定。在訪談中，C1教師表示“指導過程中會通過鼓勵的方式指導幼兒，這樣能夠讓幼兒收獲更多的自信”。 A1教師表示“因為熱愛這個職業(yè)，我要持續(xù)探索，發(fā)現(xiàn)最科學的教育方式”。B3教師表示“讓自己的指導策略更加完善、讓自己變得更加優(yōu)秀不僅是為了自己，更是為了孩子能全面發(fā)展”。因此，當教師發(fā)現(xiàn)幼兒表現(xiàn)積極時，也應該與幼兒進行相應的互動，鼓勵幼兒，既有利于培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識又能激發(fā)幼兒的游戲興趣。在研究過程中，研究者發(fā)現(xiàn)采用主動探索型指導策略的教師有相同之處。首先，大部分采用該策略的教師來自公辦幼兒園，只有少部分教師來自民辦幼兒園；其次，教師們具有豐富的指導經(jīng)驗且經(jīng)常接受相關(guān)培訓；再次，采用該類型策略的教師均熱愛幼教工作并且有強烈的進取心。

(2)平穩(wěn)可控型教師 ——指導時按部就班，缺少指導的主動性

平穩(wěn)可控型指導策略是指在游戲過程中，教師能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗平穩(wěn)地指導幼兒，保障游戲順利進行。圖1顯示該類型指導策略在4個維度中得分處于中間水平且各維度得分較為均衡。教師以這種指導策略指導游戲，每一個步驟都能夠按部就班地完成，但是實施該類型指導策略的教師缺少指導的主動性和強烈的自我效能感。

觀察記錄二：

B2教師帶幼兒到戶外活動場地游戲。游戲開始10分鐘后，幾名幼兒因為爭搶自行車發(fā)生了爭執(zhí)。B2教師上前詢問緣由。幼兒們各抒己見，其他幼兒見狀也圍了過來，活動出現(xiàn)了混亂的局面。B2教師并沒有慌張，先疏散了圍觀的幼兒；弄清楚原因后，對搶自行車的幼兒進行了引導，并從材料庫找來幾輛自行車，保障了材料的充足。在B2教師的指導后，幼兒游戲又恢復正常。

顯然，B2教師對戶外自主游戲的材料準備不充分。如果B2教師在活動前為幼兒準備了充足的游戲材料，就能夠避免混亂的局面。

活動結(jié)束后，研究者與B2教師就“混亂的局面”進行了交流。B2教師說：“游戲中出現(xiàn)混亂局面曾經(jīng)有過，發(fā)生頻率不是很高。我也知道這次是我準備不充分，沒有想到這一點，但是，讓我們面面俱到真的是一件難事。” A2教師在訪談中表示“隨著我年紀變大，有些時候面對活潑的幼兒，我感到有些力不從心”。C3教師在訪談中表示，“我在指導戶外自主游戲時不會輕易改變指導策略，因為臨時更改指導策略可能會出現(xiàn)意外”。C2教師表示，“現(xiàn)在的指導策略我操作起來很輕松，效果也不錯，我不太想花費大量的時間去思考我應該怎樣改進策略”。

通過以上的觀察與訪談，我們發(fā)現(xiàn)在戶外自主游戲中，大部分教師能夠根據(jù)幼兒游戲的狀況指導游戲，也能夠在戶外自主游戲中根據(jù)實際情況不斷調(diào)整指導策略，但是在游戲過程中教師也會出現(xiàn)一些失誤，這些失誤產(chǎn)生的原因主要有兩點：首先，教師缺乏對幼兒自主游戲的主動思考；其次，教師不確定自己能否有效指導幼兒戶外自主游戲。因此，加強教師對游戲活動的主動思考與自我效能感是完善教師指導策略的重中之重。

(3)被動迷惘型教師 ——指導目的模糊，缺乏指導經(jīng)驗

相較于幼兒園其他游戲，戶外自主游戲?qū)處煹闹笇в兄叩囊螅處熂纫ＷC幼兒的安全又要充分發(fā)揮戶外自主游戲獨特的價值[5]。在游戲過程中，教師需要明確指導目的，在恰當留白的基礎(chǔ)上與幼兒進行互動。而被動迷惘型教師在指導戶外自主游戲時有著不同的表現(xiàn)。當戶外自主游戲出現(xiàn)問題時，教師匆忙對幼兒進行干預。這種現(xiàn)象的背后，更多的是教師內(nèi)心深處對幼兒戶外自主游戲的恐懼，是教師對自己指導能力的擔憂以及對幼兒自主解決問題能力的不信任。

觀察記錄三：

戶外自主游戲開始了，孩子們自由地玩耍，有些孩子選擇騎自行車，有些孩子將油桶、墊子、小木塊、梯子進行拼搭。在這段時間內(nèi)，A3教師一直保持觀察，不停地給幼兒提供游戲材料，整個過程顯得很忙碌。孩子們已經(jīng)將油桶等搭建完畢，開始了游戲，梯子出現(xiàn)了明顯的晃動， A3教師并沒有發(fā)現(xiàn)。又過了一段時間，騎自行車的幾名幼兒因為玩膩了，將車子扔到場地中間，開始了新的游戲，此時場地上仍然有奔跑嬉戲的幼兒，自行車很可能會絆倒幼兒， A3教師沒有發(fā)現(xiàn)。

活動結(jié)束后，研究者與A3教師進行了簡單的交流。A3教師說：“我接觸戶外自主游戲已經(jīng)有一年多了，對這個游戲的流程還是很清楚的，但是在這個游戲中，我感覺我做得不是很好，因為我總是看見什么就想去指導什么，抓不到重點?！鳖愃魄闆r還有很多，如在訪談中B1教師表示：“我并不希望幼兒園開展戶外自主游戲，因為這種游戲本身就存在風險，我擔心自己萬一指導不恰當讓幼兒受到意外傷害?！?/p>

在游戲過程中，A3教師未抓住指導的重點，正如活動中研究者觀察到的那樣，孩子們搭建完畢后，梯子與油桶出現(xiàn)了明顯的晃動，但是A3教師并沒有發(fā)現(xiàn)這一隱患；幼兒隨意將車子扔到場地中間，A3教師也沒有意識到這可能會成為安全隱患。我們發(fā)現(xiàn)A3教師缺乏相關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)。訪談中，研究者得知該教師從事幼教工作兩年，其間，僅接受過一次有關(guān)幼兒戶外自主游戲的培訓。通過觀察與訪談，研究者發(fā)現(xiàn)采用被動迷惘型指導策略的教師有的畏懼開展戶外自主游戲，擔心幼兒在游戲中受到傷害；有的缺乏經(jīng)驗，接受的相關(guān)培訓較少，無法抓住指導重點，對游戲的指導較為隨意。

三、討論

影響教師指導策略的因素有哪些？帶著這一問題，研究者做了進一步的探討。

1.主動探索型教師——強烈的自我發(fā)展意識和細節(jié)上的自我塑造

這類教師在指導幼兒戶外自主游戲時積極主動，在給予幼兒自由的基礎(chǔ)上，有目的地助推幼兒發(fā)展。這類教師除了具有豐富的經(jīng)驗以及扎實的理論基礎(chǔ)，還有一個最大的共性：熱愛幼兒、熱愛幼教事業(yè)。在游戲過程中，教師們總是能及時記錄幼兒的表現(xiàn)與游戲的動態(tài)，在游戲結(jié)束后也會反思指導策略。每當園中有教研活動時，這類教師的回應都是最積極的。在教研過程中，這類教師會準備大量的案例與其他教師商討，在培訓時，教師們能將所學理論與自己的實踐相結(jié)合。通過不斷學習與反思，這類教師也在持續(xù)優(yōu)化指導策略。

教學經(jīng)驗是教師在教學理論的指導下長期教學實踐的結(jié)晶。在戶外自主游戲中，僅有豐富的教學經(jīng)驗是遠遠不夠的。教師成功開展多元動態(tài)的游戲除了要具備豐富的指導經(jīng)驗外還需要注重細節(jié)，比如為幼兒提供自然原生的游戲材料，引發(fā)幼兒探索大自然的秘密，感受大自然。注重細節(jié)還體現(xiàn)在教師適當?shù)牧舭咨希唇處熢谥笇У倪^程中保持“靜”與“簡”的平衡。教師提供給幼兒的游戲材料可以是拼搭類材料，也可以只是簡單地提供一些材料。在幼兒戶外活動中，教師必須時刻觀察，及時消除安全隱患，讓簡單的玩具材料發(fā)揮出不簡單的作用。戶外自主游戲既有利于幼兒的獨立思考又有利于幼兒提高身體素質(zhì)、發(fā)展人際交往能力。

2.平穩(wěn)可控型教師——缺乏自我發(fā)展意識與策略反思意識

研究者認為該類型指導策略受內(nèi)動力的影響較大。教師的內(nèi)動力指教師自我提升的意愿。研究發(fā)現(xiàn)，目前很多教師在指導戶外自主游戲時雖然不會出現(xiàn)較大的失誤，但是指導的效果一般。原因有多種，比如教師隨著年齡增長，精力不濟，指導起來力不從心，擔心更換策略會讓幼兒出現(xiàn)意外，不想花時間去思考如何改變策略促進幼兒身心發(fā)展。

戶外自主游戲中，每一個幼兒都有自己獨特的玩法，孩子們就像發(fā)明家，時不時會冒出新奇的玩法，這些都是幼兒在游戲活動中探索世界的過程。正是有了這一過程，幼兒才能不斷地發(fā)展。在戶外自主游戲中，保障游戲順利進行、保障幼兒的安全是對教師最基本的要求，如果想要幼兒在這一活動中養(yǎng)成獨立思考探索鉆研的習慣，教師就必須了解幼兒每天關(guān)注的是什么、探索的是什么，只有將自己看到的現(xiàn)象記錄下來，并認真反思、改進指導策略，才能滿足幼兒的游戲興趣，激發(fā)幼兒探索世界的欲望。

3.被動迷惘型教師——受專業(yè)素養(yǎng)與保障機制的雙重影響

指導策略是解決問題的意識行為，是滲透在目標、過程、意義等各方面的連貫有序的動態(tài)過程，指導策略傾向教師解決游戲中具體的、動態(tài)化問題[6]9。面對開放自由的戶外自主游戲，很多教師在指導過程中抓不住重點，指導效果并不理想。為了保障幼兒的安全，部分教師對幼兒的指導過于頻繁，指導目的不明確，教師不清楚指導重點，師幼互動方式的單一讓游戲變得高控，減少了幼兒戶外自主游戲的樂趣。

研究認為，出現(xiàn)上述問題主要原因有兩點。首先，教師缺少相應的專業(yè)素養(yǎng)。面對寬闊的游戲場地、不同的游戲材料以及自由玩耍的幼兒，教師不清楚怎樣把控，很容易出現(xiàn)“一刀切”的狀況；其次，園所的保障制度在很大程度上影響教師的心理，如果園方對教師或者對幼兒的保障機制不健全，教師的內(nèi)心便會對幼兒戶外自主游戲產(chǎn)生畏懼心理，害怕因指導失誤讓幼兒受到傷害進而影響工作，很多教師對戶外自主游戲容易產(chǎn)生抵觸情緒。

四、教育建議

1.建議主動探索型教師發(fā)揮榜樣作用，積極分享經(jīng)驗

榜樣是新手教師的燈塔，它能為初任教師成長提供示范作用，為熟手教師成長提供前進的動力。主動探索型教師指導策略豐富、指導時機恰當、指導方式科學，他們總能夠以積極的心態(tài)面對游戲過程中產(chǎn)生的問題，通過不斷探索、及時反思，使指導變得更加科學。因此，研究者認為幼兒園應主動樹立教師榜樣，發(fā)揮榜樣的作用，榜樣也應該積極分享經(jīng)驗，在分享中進一步提升自我。

幼兒園應根據(jù)教師的現(xiàn)實需要，為不同層次的幼兒教師明確發(fā)展目標，量身訂制培訓主案，將主動探索型教師的指導策略以及心路歷程分享給其他教師，完善教師的指導策略。

優(yōu)秀的教師也需要積極分享自己的指導經(jīng)驗。其實，教師講述自己指導經(jīng)驗的過程也是促進其策略升華的過程。若在園內(nèi)樹立榜樣，榜樣教師積極分享經(jīng)驗，滿足大部分教師的學習需求，促進榜樣教師不斷反思策略，改進策略，完善策略，長此以往，園中就能形成一種良性的循環(huán)。

2.建議平穩(wěn)可控型教師喚醒職業(yè)激情，促進策略升華

大部分教師在幼兒戶外自主游戲中都能給予幼兒合理的指導，他們只要按部就班地指導，游戲便不會出現(xiàn)意外。但久而久之，教師開始出現(xiàn)職業(yè)倦怠，很多教師的內(nèi)動力逐步減少，反思的過程也相應縮短，教師提升指導水平的意愿也不強烈。本研究從兩方面提出相關(guān)建議。

首先，園領(lǐng)導應該關(guān)心呵護本園教師，盡可能減輕教師的壓力與負擔，在教師出色完成任務后，適當給予其鼓勵與支持，激發(fā)教師的職業(yè)激情。幼兒園還可以多組織一些團建活動，讓教師感受到幼兒園帶給自己的溫暖，讓教師有歸屬感，有奮斗的意愿。

其次，教師也應調(diào)整心態(tài)，正視職業(yè)生涯的瓶頸期，堅持教育信念，適當挑戰(zhàn)自我，參加各類競賽，實現(xiàn)個人價值，改進指導策略，增加職業(yè)新鮮感。

3.建議被動迷惘型教師明確指導目的，補足專業(yè)短板

經(jīng)調(diào)查，研究者認為教師被動且迷惘的指導狀態(tài)主要受主客觀方面雙重影響。在主觀上，導致教師指導狀態(tài)較差的主要原因有兩點：第一，教師指導目的模糊，在指導戶外自主游戲時不清楚自己的定位，也不清楚指導幼兒的時機；第二，缺乏反思策略的過程，在游戲結(jié)束后不能及時反思指導策略、發(fā)現(xiàn)問題。在客觀上，園所對教師培訓不夠重視，導致教師專業(yè)知識不足。就此，研究者提出相關(guān)建議。

首先，教師需要調(diào)整心態(tài)，樹立一個良好的學習觀念，以平常心對待戶外自主游戲，多學習典型的幼兒戶外自主游戲指導案例，了解教師在戶外自主游戲中應扮演的角色，明確指導目的，優(yōu)化與幼兒互動的技巧。多觀察優(yōu)秀教師的指導，發(fā)現(xiàn)對方的閃光點，找出自己的不足，持續(xù)進行自我反思，改變指導過程中被動、迷惘的狀態(tài)。

其次，園方管理者應盡可能為教師提供良好的學習平臺，邀請專家來園為教師們做相應的培訓；組織教師走出去參加教研活動，為教師改進指導策略提供理論支撐。