摘 要：做好農(nóng)村地區(qū)的幼小銜接工作是改變農(nóng)村兒童在學業(yè)生涯起點上不利地位的關(guān)鍵，然而當前農(nóng)村幼小銜接工作中主要存在忽視銜接、強行銜接、表面銜接、片面銜接、單向銜接和倉促銜接六個方面的問題。針對這六方面的問題，政府要提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量;加強幼兒園師資培訓(xùn)與隊伍建設(shè);利用部分幼兒園是附屬于農(nóng)村小學的天然優(yōu)勢，促進幼小有效銜接。農(nóng)村幼兒園和小學應(yīng)加強培訓(xùn)，提高農(nóng)村地區(qū)幼兒園教師隊伍的質(zhì)量;加強深度交流與合作，追求共同的教育目標;加強課程銜接，建立幼小課程的雙向互動機制。而對幼兒家長而言，首要任務(wù)就是要轉(zhuǎn)變觀念，為幼兒從幼兒園向小學的過渡創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村;學前教育;幼小銜接;起點公平

中圖分類號：G617 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0064-03

一、問題提出

近年來，在我國加大教育扶貧力度的背景下，我國學前教育經(jīng)費大幅增長。其中，超半數(shù)財政性教育經(jīng)費用于農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村地區(qū)的學前教育規(guī)?？焖贁U大，幼兒園數(shù)量和入園兒童人數(shù)不斷增加，毛入園率也在不斷提高。數(shù)量的迅速提升必然要求我們加強對質(zhì)量的關(guān)注，農(nóng)村幼小銜接是我國教育系統(tǒng)中的薄弱環(huán)節(jié)，我們有必要對這一問題進行探討。

從學前教育到小學教育，這兩個教育階段在學習方式、學習環(huán)境、關(guān)系人、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)和期望水平等方面的差異所造成的斷層對兒童快速適應(yīng)小學學習和生活造成了困難，幼小銜接就是在這樣的背景中產(chǎn)生的。幼小銜接的目的就在于增加幼兒對于小學階段的適應(yīng)性，促進兒童的可持續(xù)性發(fā)展。然而，幼小銜接在實際的操作中存在著許多問題，在農(nóng)村尤為突出，使得城鄉(xiāng)兒童在入學準備水平上存在顯著差異，[1]由此造成農(nóng)村兒童在學習生涯起點上處于不利地位，再加上農(nóng)村義務(wù)教育條件有限，使農(nóng)村兒童的發(fā)展面臨嚴重的局限性。雖然學界關(guān)于幼小銜接的研究文獻層出不窮，但是研究者往往基于普遍層面來探討幼小銜接，對于農(nóng)村幼小銜接的研究較少且未扎根于農(nóng)村的實際情況，而是把一些普適性的對策建議套用于農(nóng)村地區(qū)的幼小銜接問題中。因此，筆者將基于農(nóng)村的實際情況，充分考慮城鄉(xiāng)差異來探討農(nóng)村地區(qū)的幼小銜接問題。

二、農(nóng)村幼小銜接的現(xiàn)狀及原因

（一）忽視銜接：幼小銜接觀念未深入人心

在家長層面，農(nóng)村地區(qū)的幼兒家長文化程度、知識水平較低，大量留守兒童由祖父母進行教育，他們的教育觀念落后、思想陳舊，往往意識不到兒童在學前教育步入正式的學校教育過程中所面臨的挑戰(zhàn)以及這一挑戰(zhàn)對于兒童今后發(fā)展的重要影響。在教師層面，農(nóng)村地區(qū)教師力量薄弱，教師的專業(yè)素養(yǎng)亟待提高，科學育人知識不足，其教育方式多為“保姆式”教育，視“?！敝赜凇敖獭保虼?，他們往往不會有意識地去做幼小銜接工作以幫助兒童做好入學準備。另外，在農(nóng)村地區(qū)，仍有大量兒童未接受過正式的學前教育，這類兒童的幼小銜接問題往往更容易受到人們的忽視。

（二）強行銜接：幼兒園“小學化”傾向嚴重

幼小銜接的過程中往往會出現(xiàn)“小學化”傾向，這一傾向在農(nóng)村地區(qū)尤為顯著。其原因在于：（1）農(nóng)村幼兒園的特殊辦園形式。目前我國農(nóng)村幼兒園的辦園形式主要有鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園、農(nóng)村附屬幼兒園、學前班和民辦幼兒園。其中，農(nóng)村幼兒園由于附屬于農(nóng)村小學，其環(huán)境創(chuàng)設(shè)、作息時間、教學方式多按照小學的標準來執(zhí)行，這是其小學化傾向嚴重的重要原因;學前班是在幼兒上小學前一年為了使其提前適應(yīng)小學生活而增設(shè)的教育形式，但在實際的運作過程中小學化傾向也尤為明顯，往往成為小學的預(yù)備年級;農(nóng)村民辦幼兒園往往是出于盈利的需要而辦立的，迫于農(nóng)村家長的陳舊觀念難免會出現(xiàn)小學化傾向。（2）農(nóng)村地區(qū)幼兒園大班額的現(xiàn)象普遍存在。這種大班額的情況使得學前教育活動化、游戲化的教學形式難以實現(xiàn)，從而使得教師不得不采用小學的教學形式。（3）農(nóng)村幼兒園教師隊伍結(jié)構(gòu)多樣。在農(nóng)村學前教師隊伍中，有相當一部分是來源于農(nóng)村中小學的轉(zhuǎn)崗教師，這類教師多未取得幼兒教師資格證，對于學前兒童的心理發(fā)展特點并不了解，因此，他們通常采用以往教中小學生的方式來教幼兒，從而造成了學前教育的“小學化”傾向。（4）農(nóng)村家長落后教育觀念的影響。農(nóng)村地區(qū)家長的教育觀念普遍落后，片面重視知識和技能的銜接教育，而忽視行為習慣、情緒情感和社會交往等方面的銜接教育，從而推動學校對知識教育的盲目推崇。

（三）表面銜接：農(nóng)村幼小銜接流于形式

在實施幼小銜接的過程中，不論是農(nóng)村幼兒園還是農(nóng)村小學都存在只注重形式不注重實質(zhì)的情況。例如，農(nóng)村幼兒園只注重外在環(huán)境和條件的改變（如桌椅擺放、作息安排等），而這些改變的真正目的（培養(yǎng)兒童的注意力、自制力和主動性等學習品質(zhì)）卻得不到重視;農(nóng)村幼兒園組織的參觀小學活動往往也是一種流于形式的幼小銜接活動。農(nóng)村小學教師雖然知道一年級兒童的身心發(fā)展特點，但在注重這些特點的時候其教學也往往會流于形式，如在教學中生硬地穿插游戲等。

（四）片面銜接：農(nóng)村幼小銜接有失偏頗

“銜接”一詞在英文中對應(yīng)articulation、continuity、transition、articulation，指溝通，亦即思想、意念或感情的關(guān)聯(lián)一致性表達，也可指運用各個聯(lián)結(jié)點將事物的各個部分相互適配在一起的連接狀態(tài)。具體到幼小銜接中，articulation要求幼兒園和小學在各個方面的相互配合。幼小銜接是全方位的，它不僅包括知識的銜接，而且包括能力、情感態(tài)度和學習品質(zhì)的銜接;不僅包括智育的銜接，而且包括德育、體育、美育方面的銜接。但在實際中，農(nóng)村幼兒園往往只重視知識的銜接，在知識銜接中，往往又只注重語文、數(shù)學兩個領(lǐng)域的銜接。

（五）單向銜接：農(nóng)村幼小銜接孤立無援

鄧洛普等人從生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)，構(gòu)建了關(guān)于幼小銜接系統(tǒng)的生態(tài)模式圖，包括微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)，該理論強調(diào)在入學過渡期間不同系統(tǒng)之間的相互作用。[2]然而在幼小銜接的實際中，農(nóng)村幼兒園往往處于孤立無援的狀態(tài)。由于微系統(tǒng)之間缺乏相互作用，農(nóng)村幼兒園無論是在教學要求、內(nèi)容和方法還是作息時間方面都主動向小學靠攏，而小學卻無動于衷，從而形成銜接的一邊倒。[3]另一方面，幼小銜接也缺乏家長方面的支持，導(dǎo)致小學不愿意主動進行教育銜接。

（六）倉促銜接：農(nóng)村幼小銜接忽視幼兒發(fā)展的連續(xù)性

continuity是“銜接”的英文對應(yīng)詞，指狀態(tài)的不變，具體到幼小銜接中，它是指要保證兒童的學習是一個持續(xù)的狀態(tài)。在幼小銜接的呼聲下，許多農(nóng)村幼兒園開始采取相應(yīng)的措施，但由于認識不足或者只是被動的響應(yīng)號召，忽視了兒童發(fā)展的連續(xù)性、各項能力形成的長期性和持續(xù)性，從而往往只在幼兒大班進行幼小銜接教育。

三、促進農(nóng)村幼小銜接的策略

（一）政府層面

第一，做好農(nóng)村地區(qū)的幼小銜接工作，治本之策在于提高農(nóng)村學前教育質(zhì)量。但在現(xiàn)有的農(nóng)村經(jīng)濟條件下，想要普及農(nóng)村學前教育還不太現(xiàn)實。因此有學者提出可以考慮把學前一年的教育費用納入國家經(jīng)費保障，從一定程度上縮小學前教育支出的城鄉(xiāng)差距，促進起點上的公平。[4]此外，農(nóng)村地區(qū)有大量留守兒童，他們處在比一般農(nóng)村兒童還要不利的家庭環(huán)境之中，如何讓農(nóng)村留守兒童接受相對高質(zhì)量的學前教育是政府需要考慮的問題。

第二，師資問題也是影響農(nóng)村幼小銜接工作的一大關(guān)鍵問題。首先，政府要擴大定向培養(yǎng)規(guī)模，增加農(nóng)村幼兒園的教師編制，鼓勵并吸引一些優(yōu)秀幼兒園教師到農(nóng)村工作。其次，政府需要促進幼兒園教師和小學教師培養(yǎng)一體化，從而增進幼小教師的彼此理解和溝通。

第三，許多國家和地區(qū)在促進幼小銜接教育的過程中都提出將幼兒園附設(shè)于小學這一策略，如法國將母育學校附設(shè)于小學中。而在我國農(nóng)村地區(qū)，由于獨特的社會經(jīng)濟條件，相當部分幼兒園是附屬于農(nóng)村小學的。因此，政府要充分利用這一天然優(yōu)勢，促進幼小有效銜接，如可對這類附屬幼兒園和所附屬的小學進行統(tǒng)一監(jiān)管等。

（二）學校層面

第一，加強培訓(xùn)，提高農(nóng)村地區(qū)教師隊伍的質(zhì)量。一方面幼兒園可以通過引進師資來改善師資力量薄弱的局面，但長久之計還是在于加強對教師隊伍的培訓(xùn)，在整體上提高教師隊伍質(zhì)量。在此過程中，幼兒園要特別加強轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)。此外，幼兒園和小學可定期邀請專業(yè)人員到校進行教師培訓(xùn)與講座，也可以選擇部分優(yōu)秀教師到城市接受培訓(xùn)，然后再由這部分教師對其他教師進行培訓(xùn)。其目的在于增進農(nóng)村教師對于幼小銜接理念的理解，使教師掌握幼小銜接階段兒童的心理發(fā)展特點，從而改變農(nóng)村幼小銜接過程中“忽視銜接”“表面銜接”和“小學化傾向”的局面。

第二，加強深度交流與合作，追求共同的教育目標。幼兒園和小學雖然在教學方式、課程模式和學習環(huán)境等方面存在不同，但在目的上是一致的，即促進兒童的發(fā)展，這一目的與幼小銜接的目的也是相符合的。因此，幼兒園和小學要形成教育共同體，合力促進兒童的可持續(xù)發(fā)展。具體而言，幼兒園和小學要加強交流與合作活動，如開展幼小互評、團隊教學等。由于農(nóng)村地區(qū)的幼兒園大部分附屬于農(nóng)村小學，因此，二者更要充分利用這一天然優(yōu)勢加強協(xié)作。此外，幼兒園和小學要與家長良性互動，做好家長工作，取得家長的信任與支持，實現(xiàn)家園共育，為兒童的幼小過渡創(chuàng)造良好的環(huán)境。

第三，加強課程銜接，建立幼小課程的雙向互動機制。幼兒園和小學要共同構(gòu)建幼小銜接課程，不僅要注重內(nèi)容和方式上的銜接，還要注重課程的動態(tài)化和連續(xù)性。幼兒園和小學要充分利用農(nóng)村的自然優(yōu)勢因地制宜地開發(fā)課程資源，如利用寬闊的場地進行游戲化教學和活動教學等。此外，幼小銜接是全方位的，因此在幼小銜接課程設(shè)置中，幼兒園和小學除了要加強兒童知識方面的銜接，還應(yīng)該在課程中注重培養(yǎng)兒童的社會適應(yīng)能力、注意力和自制力。另外，就農(nóng)村兒童而言，幼兒園和小學還需要特別注重其自信心的培養(yǎng)。（三）家長層面

家庭對兒童發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在父母的教育觀念、教養(yǎng)風格和家庭資源等方面。有研究發(fā)現(xiàn)，社會經(jīng)濟地位通過家長的教養(yǎng)風格、家庭環(huán)境等對兒童發(fā)展產(chǎn)生作用，低社會經(jīng)濟地位兒童在各方面具有更高的發(fā)展風險。[5]國外研究者發(fā)現(xiàn)家庭收入是父母教養(yǎng)方式與兒童入學準備狀態(tài)之間的調(diào)節(jié)變量，在低收入家庭中，父母教養(yǎng)方式對兒童入學準備狀態(tài)的影響更強。[6]農(nóng)村地區(qū)的家長和教育工作者應(yīng)該意識到這一點并采取一定的措施。因此，對于幼兒家長而言，首要任務(wù)就是要轉(zhuǎn)變觀念。教育工作者要加強宣傳工作，幫助家長認識到幼小銜接是影響兒童發(fā)展的一個關(guān)鍵因素，這樣才能引起家長的足夠重視。教育工作者除了要讓家長認識并重視幼小銜接，還要糾正家長在幼小銜接中的誤區(qū)，改變重知識而輕能力、學習品質(zhì)和情感態(tài)度的傾向，從而一定程度上抑制“小學化傾向”。另外，農(nóng)村幼兒家長也要有意識地營造良好的家庭環(huán)境并擴充家庭資源，如擴充圖書、多媒體資源等，從而一定程度上降低兒童發(fā)展風險。此外，農(nóng)村家長必須改變“教育孩子只是學校的事情”的觀念，積極配合幼兒園和小學的教育工作，改變幼兒園孤立無援的局面，為幼兒從幼兒園向小學的過渡創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。

（何姍，西南大學教育學部，重慶 400715 ）

參考文獻：

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[6] Hill N E. Parenting and academic socialization as they relate to school readiness： the roles of ethnicity and family income[J].Journal of educational psychology， 2001（4）： 686-697.

（責任編輯：徐 璐）