姚慧

“兒童立場”“以兒童為中心”“兒童在前，教師在后”……這樣的表述在探討幼兒教育的很多場合常能聽到，用來描述兒童的自主學習。然而現(xiàn)實是，盡管在許多實踐場景中，教師努力想要呈現(xiàn)兒童的自主學習，呈現(xiàn)游戲、學習中的“兒童中心”，結(jié)果卻不盡如人意。我們看到的常是表面“熱熱鬧鬧”，實則卻被刻板流程所控制的“自主游戲”;所謂“源于兒童”的、卻遵循成人思路的“生成課程”……究其原因，最大的障礙在于：教師的角色轉(zhuǎn)變尚未真正發(fā)生。

“教師在教育過程中應(yīng)成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。”《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中的這句話，想必大家都耳熟能詳。但是，要實現(xiàn)教師角色的真正轉(zhuǎn)變，僅將此作為教育實踐的引導(dǎo)語是遠遠不夠的，更需要教師將其內(nèi)化為教育觀念，進而轉(zhuǎn)化為教育實踐中的具體方法、策略。在倪艷彥老師帶領(lǐng)小班幼兒完成一項看似不可能完成的“工作”中，我充分感受到教師角色轉(zhuǎn)變的真實發(fā)生，以及教師的角色轉(zhuǎn)變帶給兒童的強大力量。

在《和大樹一起長啊長》這一案例中，我發(fā)現(xiàn)，教師主要通過以下四步實現(xiàn)了角色轉(zhuǎn)變：

第一步，相信與退位。開學之初的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)，一直以來是教師的重點工作，尤其是小班年齡段，即使是在關(guān)注兒童的視角下，幼兒最多也就是參與一些輔助性“工作”。但在這一案例中，教師因為相信幼兒而選擇退到其身后，把問題拋給幼兒，由大家一起商量新學期的班級環(huán)境“要不要變”以及“怎樣變”，吸引了幼兒對班級環(huán)境的關(guān)注，對自己以往作品的珍惜，更重要的是引發(fā)了幼兒對環(huán)境是否適宜以及需要什么樣的新環(huán)境等問題的主動思考。

第二步，協(xié)商與等待。孩子們的想法是零星的、碎片化的，很難一下子就有清晰的規(guī)劃，更不可能在行動之前就有明確的行動步驟與方案。案例中，孩子們從決定拆除舊裝飾，到想在教室“種”一棵大樹，到收集材料、探索小樹，再到創(chuàng)作一棵大樹，經(jīng)歷了從混沌到逐步明確的過程。教師的可貴之處在于，沒有急于把自己的想法灌輸給幼兒，而是采用跟幼兒協(xié)商的方式，鼓勵幼兒積極參與，等待幼兒發(fā)現(xiàn)問題，并鼓勵他們主動想辦法解決問題。唯有此，幼兒才能充分發(fā)揮其主動性，逐步養(yǎng)成討論與反思的習慣。

第三步，尊重與接納。在許多大人眼中，幼兒的想法和行為常常是幼稚的，不恰當?shù)摹５诒景咐?，當幼兒想要在教室“種”一棵大樹時，當幼兒從戶外搬來的“寶貝”越來越多、教室里越來越亂時，當幼兒只能做出一棵“小樹”時……教師往往都能先平靜地接納，尊重幼兒的想法與自由表達，允許幼兒先自主收集材料，接受教室暫時性的擁堵雜亂……只有當幼兒充分感受到老師的善意與尊重，知道自己的想法、做法不會被輕易否定、招致批評時，他們才能產(chǎn)生真正的安全感，進而真正投入學習、探究中。

第四步，支持與引領(lǐng)。在自主活動中，教師的支持與引領(lǐng)對于幼兒的經(jīng)驗提升有重要作用。在《和大樹一起長啊長》中，教師為幼兒的自主學習提供了諸多有效支持。在“變與不變”的討論中，教師提出“在開始做這些新想法之前，我們需要先做什么呢”幫助幼兒明確班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本步驟;在幼兒只忙于收集材料，對于大樹的建造一籌莫展時，教師帶領(lǐng)幼兒走近一棵真實的樹，引導(dǎo)幼兒觀察、討論，鼓勵幼兒用肢體演示樹的基本結(jié)構(gòu);在與幼兒共同尋找材料，參與大樹的建構(gòu)時，教師先后采用了提建議、提問等多種方式，為幼兒的探究、學習及時提供幫助，有效促進了幼兒經(jīng)驗的積累與提升。

《和大樹一起長啊長》這一案例中，正是由于教師實現(xiàn)了真正的角色轉(zhuǎn)變，才能更接近師生“互生共長”這一教育的理想境界。