吳艷云 田杰 謝少華

摘要：“金課”指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得，是教與學(xué)的雙向互動(dòng)。通過對(duì)16位大學(xué)生的深度質(zhì)性研究，從學(xué)生視角分析打造大學(xué)“金課”的教師特征，揭示出“金課”的三種“鍍金者”類型及其“鍍金”方式，呈現(xiàn)了層層進(jìn)階的“鍍金”模式，體現(xiàn)了在教師關(guān)注、學(xué)生獲得和師生關(guān)系上存在的顯著差異。精工巧匠型鍍金者關(guān)注教學(xué)技藝的外力作用，融情共鳴型鍍金者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中融注情感性因素，心靈編織型鍍金者傾向于由內(nèi)而外的教學(xué)方式，追求身心靈的和諧與融合?！敖鹫n”建設(shè)需要教師發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng)造性，超越傳統(tǒng)的技法之道，追求更高階的課程“鍍金”方式，實(shí)現(xiàn)從教學(xué)技藝向精神塑造的跨越式發(fā)展，延展課堂教學(xué)的底蘊(yùn)，幫助學(xué)生更好發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“金課”;學(xué)生視角;“鍍金者”;“鍍金”模式

一、問題的提出

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是提升大學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)，亦是落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的基本載體，雙一流建設(shè)最終要落實(shí)到課程建設(shè)[1]。淘汰“水課”，打造“金課”已成為撬動(dòng)我國(guó)高等教育質(zhì)量問題的重要杠桿和打造一流本科教育的突破口，這也是當(dāng)前高等教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)議題?！敖鹫n”是對(duì)那些高質(zhì)量課程的一種形象化類比，與“水課”相對(duì)應(yīng)而存在。

目前學(xué)界尚未就“金課”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成共識(shí)，概括而言，共有三種主流的說法。第一種是課程特征說，即從“課程”視角評(píng)判“金課”。吳巖指出“金課”是帶有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程，注重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級(jí)思維，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)結(jié)果，開展有挑戰(zhàn)性的教學(xué)[2]。這也是教育部從課程設(shè)計(jì)出發(fā)給出的“金課”定義。第二種是優(yōu)質(zhì)教學(xué)說，即從“教學(xué)”或“教師”的角度評(píng)判“金課”。李芒等認(rèn)為教學(xué)觀是指導(dǎo)和支撐教學(xué)活動(dòng)的源頭，“金課”的核心標(biāo)準(zhǔn)在于“教學(xué)的難度、教學(xué)的深度、教學(xué)的廣度、教學(xué)的高度、教學(xué)的強(qiáng)度、教學(xué)的精度以及教學(xué)的溫度”的七度教學(xué)觀[3]。第三種是深度學(xué)習(xí)說，即從“學(xué)習(xí)”或“學(xué)生”的視角甄別“金課”。呂林海認(rèn)為“金課”本質(zhì)上意味著學(xué)生有更多的教育獲得感，主張將“深度學(xué)習(xí)”作為“金課”的衡量標(biāo)準(zhǔn)，把“教學(xué)感知”作為打造“金課”的關(guān)鍵路徑[4]。上述三種“金課”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或多或少都有少許的矛盾和分歧，無論是從課程設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)，抑或是學(xué)生獲得這種單一的指標(biāo)去判斷一門課程是否為“金課”，都無法從實(shí)然層面回答“金課”的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何在教學(xué)實(shí)踐中打造“金課”。我們需要將優(yōu)質(zhì)教學(xué)、學(xué)生獲得與課程設(shè)計(jì)融合，找到一個(gè)可操作的評(píng)價(jià)方式，即探究學(xué)生視角下教師打造“金課”的方式。打造“金課”的過程中既要關(guān)注課程設(shè)計(jì)，又要重視優(yōu)質(zhì)教學(xué)的開展，還要使學(xué)生充分體驗(yàn)到教學(xué)獲得感。

已有的相關(guān)研究主要圍繞“金課”的內(nèi)涵、特征、現(xiàn)實(shí)困境、建設(shè)方式等內(nèi)容展開[5]，但對(duì)學(xué)生視角下什么樣的教師能打造“金課”并沒有太多的關(guān)注，對(duì)教師在實(shí)際操作層面如何打造“金課”的研究也不夠。作為課堂教學(xué)的“掌舵人”，教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐情況直接影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和切身體悟?！敖鹫n”研究還需要審視并重視在大學(xué)生心中什么樣的教師能為大學(xué)課程“鍍金”，教師如何為課程“鍍金”以及他們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)和理解“金課”，明晰這些問題對(duì)當(dāng)前我國(guó)“金課”建設(shè)大有裨益。

二、研究視角

“學(xué)生學(xué)習(xí)方法傳統(tǒng)”（the tradition of Students Approach of Learning，即SAL傳統(tǒng)）的大量研究已經(jīng)證實(shí)了優(yōu)質(zhì)教學(xué)是影響教學(xué)感知的核心要素，教學(xué)感知可以有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得更多成功的機(jī)會(huì)[6]?；诖耍覀儗?yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得作為“金課”的核心要旨，即能夠包含優(yōu)質(zhì)講授、給予學(xué)生獲得感的課程就是學(xué)生心中的“金課”，教師在打造“金課”的過程中必須充分把握這些指標(biāo)。

關(guān)于優(yōu)質(zhì)教學(xué)的影響因素研究主要有四種解釋路徑，一是教師主體論。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，教師的人格特征是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的構(gòu)成要素，均衡成熟的性格對(duì)教師發(fā)展至關(guān)重要，那些善良、認(rèn)真、熱情、有吸引力的教師更有可能成為學(xué)生喜愛的教師[7]。Ahmad等發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的教師帶有積極的教學(xué)態(tài)度、敏捷的思維、服務(wù)理念、自我約束、奉獻(xiàn)、自主、引導(dǎo)他人等特征[8]。也有學(xué)者認(rèn)為教師的教學(xué)情感和教學(xué)精神對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的形成具有重要作用。Hargreaves認(rèn)為情感是教學(xué)的核心要素，有效教學(xué)需要積極情感的卷入[9]，同情、關(guān)懷和愛護(hù)學(xué)生通常被視為教師應(yīng)具備的教學(xué)情感。優(yōu)質(zhì)教學(xué)常常伴有興趣、愉悅、挑戰(zhàn)、創(chuàng)造、興奮等情感性因素的浸入[10]。教學(xué)活動(dòng)是教師經(jīng)驗(yàn)改造與心靈豐富的過程，楊永明認(rèn)為大學(xué)教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上就是教師的學(xué)術(shù)精神、人文精神和公共精神之間的不斷交流、對(duì)話和融合 [11]。二是學(xué)生本位論。與教師主體論相反，持有學(xué)生本位論的學(xué)者更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的作用，如胡建華指出大學(xué)生的課堂行為會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，教室座位選擇、提問與回答、課堂上開小差等非聽課行為影響課堂教學(xué)效果 [12]。三是教學(xué)方法媒介論。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)方法是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)核，好的教學(xué)方法才能創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教學(xué)。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德里克·博克曾指出，“學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后能記住多少理論知識(shí)、形成怎樣的思維習(xí)慣，并不取決于他們選修了哪些課程，而取決于這些課程是如何被講授的以及講授的效果如何”[13]。除常見的講授方式外，討論互動(dòng)、問題教學(xué)、案例教學(xué)、實(shí)踐訓(xùn)練等教學(xué)方式在大學(xué)課堂中也被廣泛運(yùn)用[14]。四是師生互動(dòng)論。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者重視師生關(guān)系等對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的影響，如別敦榮認(rèn)為良好的師生關(guān)系可以使師生體驗(yàn)到愉悅之情，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，使教學(xué)充滿生機(jī)活力，傳遞課堂正能量，打造優(yōu)質(zhì)教學(xué)[15]。

盡管上述四種解釋路徑都在某種程度上對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的建構(gòu)給出了部分合理的闡述，教學(xué)方法、教師人格、教學(xué)情感、教學(xué)精神、師生關(guān)系都是有效教學(xué)的構(gòu)成要素，但是四者之間對(duì)立又凸顯了彼此的不足?！敖鹫n”的核心要義是優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得，只有落腳于教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，做好課程設(shè)計(jì)，開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)，給予學(xué)生更多獲得感，才能真正打造出“金課”。基于此，本文從教與學(xué)雙向互動(dòng)理念出發(fā)，綜合優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生的教學(xué)感知，分析學(xué)生視角下教師打造“金課”的方式，劃分打造“金課”的教師類型，進(jìn)而洞察我國(guó)教師構(gòu)建“金課”的路徑和機(jī)制，從實(shí)踐層面為打造“金課”尋找最優(yōu)方案。

三、研究方法

本文主要采用質(zhì)性研究法，通過回溯性敘事方法收集文本資料。具體來說，以“結(jié)合本科期間具體的一門課程，談?wù)勀阈闹小鹫n是什么樣的？”為題寫一篇回溯式的敘事文章。我們對(duì)字?jǐn)?shù)沒有限制，但要求結(jié)合具體的一門學(xué)生公認(rèn)的優(yōu)質(zhì)課程，進(jìn)行詳細(xì)描述。采用目的性抽樣的方式，在廣州Z大學(xué)和南京N大學(xué)這兩所綜合性大學(xué)，收集了18名大學(xué)生的敘事文本，剔除2個(gè)不合格的樣本（敘述不認(rèn)真，沒有結(jié)合具體的課程，泛泛而談且沒有重點(diǎn)），最終保留16個(gè)有效樣本，共計(jì)23298字。

本文的研究對(duì)象主要涉及英語、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、體育、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、機(jī)械工程等專業(yè)大二年級(jí)以上的高年級(jí)學(xué)生，同時(shí)兼顧性別差異。之所以選擇高年級(jí)的大學(xué)生是因?yàn)樗麄兌家呀?jīng)接觸了一定的課程，能夠進(jìn)行比較，可以給出心中優(yōu)質(zhì)課程的判斷，并對(duì)任課老師進(jìn)行詳細(xì)的描述。

通過閱讀文本資料發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在談?wù)撔闹邢矏邸敖鹫n”的特征時(shí)使用大量的篇幅描述這門課程的任課老師和他們的授課方式，甚至反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師的人性力量和人格魅力，這與我們預(yù)期的情況不同。大學(xué)生更重視教師在課堂上的角色與作用，尤其是教師的個(gè)體特質(zhì)，在他們心中只有好的教師才能創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的課程。這一方面反映了中國(guó)大學(xué)生對(duì)任課教師的高期待;另一方面反映了大學(xué)教師的個(gè)人特征對(duì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要作用。由此，我們將研究的重心轉(zhuǎn)移到教師的個(gè)體特征上，探究大學(xué)生心中，什么樣的教師能打造“金課”，以及他們?nèi)绾螢檎n程“鍍金”，了解大學(xué)生的真實(shí)感受，豐富“金課”的內(nèi)涵。

四、形象描?。骸敖鹫n”的三類“鍍金者”

“經(jīng)師易得，人師難求”。常有學(xué)生慨嘆，教書匠多，德藝雙馨的教師少，求學(xué)生涯難遇授課好的教師，難求能給人生深遠(yuǎn)影響的教師。大學(xué)生心中能夠打造“金課”的教師難以精準(zhǔn)具體化，但有一些共同的、必不可少的特征。為更清晰地闡明學(xué)生的教學(xué)感知差異、展現(xiàn)教師“鍍金”模式的區(qū)別，經(jīng)過歸納和總結(jié)，將大學(xué)生心中能夠打造“金課”的教師分為三類，即精工巧匠型、融情共鳴型和心靈編織型（見表1），這三類教師都是“金課”的建設(shè)者，但由于“鍍金”方式有所側(cè)重而不同。

（一）精工巧匠型：技藝高超與知識(shí)傳授并舉

精工巧匠型鍍金者奉行“技術(shù)至上”的教學(xué)理念，對(duì)教學(xué)技藝精益求精，要求甚高。他們熟悉并擅長(zhǎng)各種教學(xué)方法，靈活運(yùn)用互動(dòng)交流、理論結(jié)合實(shí)踐、案例舉證、問題啟發(fā)等方法，試圖將教學(xué)內(nèi)容講解得清晰透徹，完整而有邏輯性，使學(xué)生易于接受和理解。對(duì)于大師級(jí)的教師而言，無所謂哪種方法的優(yōu)劣，但對(duì)于一般的教師來說，就需要在各種教學(xué)方法之間找到一種平衡，尋求最佳的適配方法，既可以使自己能夠得心應(yīng)手，又可以使學(xué)生能夠欣然接受。將教學(xué)方法上升到教學(xué)技藝的層面是對(duì)教師教學(xué)基本功的考察，也是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的最直觀表現(xiàn)。來自南京N大學(xué)的a同學(xué)和b同學(xué)喜愛的教師或采用理論結(jié)合實(shí)踐法把抽象的知識(shí)生活化，或采用案例舉證法將深?yuàn)W的理論具體化，都能使學(xué)生學(xué)有所獲：

“政治和哲學(xué)方面的東西讓人覺得晦澀難懂，但‘馬原老師卻將這門高深的學(xué)問與實(shí)際相聯(lián)系，讓我們這些理科生也能聽得津津有味。如在講矛盾的時(shí)候，他用一對(duì)情侶的關(guān)系來講矛盾的特點(diǎn)，使知識(shí)更加生動(dòng)，也使我們更能清楚明白地掌握和理解?！?/p>

“在講授內(nèi)容較為枯燥或高深時(shí)，老師會(huì)用一些恰當(dāng)?shù)氖吕龑?duì)所授內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的說明，提高學(xué)生的注意力，加深我們對(duì)這部分知識(shí)的印象?！?/p>

精工巧匠型鍍金者的教學(xué)既有節(jié)奏又有結(jié)構(gòu)，演繹專業(yè)知識(shí)和技能的美妙韻律，把教學(xué)視為壘砌高樓大廈的過程。知識(shí)是基石，專業(yè)脈絡(luò)作骨架，每節(jié)課都幫助學(xué)生厘清課程的知識(shí)體系，勾勒專業(yè)知識(shí)的架構(gòu)，然后將知識(shí)有規(guī)律、深入淺出地傳授給學(xué)生，把一塊塊“磚”砌起來，構(gòu)成一個(gè)個(gè)完整的知識(shí)模塊，再用各種理論將其充實(shí)。這種教學(xué)方式不僅可以使教學(xué)具有邏輯和條理，教學(xué)內(nèi)容明晰，還可以給學(xué)生良好的教學(xué)體驗(yàn)。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況，科學(xué)安排教學(xué)進(jìn)度，張弛有度，充分體現(xiàn)教學(xué)節(jié)奏感[16]。來自N大學(xué)的c同學(xué)詳細(xì)描述了“金課”教師采用的教學(xué)方式：

“教師在教學(xué)伊始就把這門課的知識(shí)體系做一個(gè)整體的介紹，讓學(xué)生了解自己將要學(xué)什么，這門課的知識(shí)體系是什么，有什么核心知識(shí)點(diǎn)需要注意，也在每次課前介紹課程的主要內(nèi)容，讓學(xué)生心里有準(zhǔn)備將要接觸到什么。給學(xué)生進(jìn)行知識(shí)體系的構(gòu)造學(xué)習(xí)后，按照知識(shí)體系，逐層深入傳授知識(shí)。”

精工巧匠型鍍金者與學(xué)生形成常規(guī)型的師生關(guān)系，即純粹的課堂關(guān)系，師生在課下沒有太多的交集。一方面，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注不夠，師生之間的心理距離較遠(yuǎn);另一方面，為提升教學(xué)水平，教師把大量的時(shí)間和精力投入教學(xué)技法。盡管教師可以熟練運(yùn)用教學(xué)方法和教學(xué)技巧推進(jìn)課堂教學(xué)，吸引學(xué)生的興趣，使學(xué)生獲得一些專業(yè)知識(shí)和技能，但沒有給予學(xué)生太多的情感性支持，學(xué)生感受最多的仍然是教師的教學(xué)技法很高超，師生無法深入地交流和互動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)并不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞過程，單純使用教學(xué)技術(shù)的教學(xué)無法真正獲得學(xué)生的青睞，主要依靠教學(xué)技藝的“鍍金者”還需要為課堂教學(xué)融入更多的元素。南京N大學(xué)的d同學(xué)描述了她非常喜歡的教學(xué)方式：

“吳老師的課上沒有使用像翻轉(zhuǎn)課堂之類的方式，每節(jié)課都是一堂知識(shí)和眼界的延伸。例如，課文中出現(xiàn)英國(guó)某教堂，恰巧他去探訪過，便開始描繪他在英國(guó)的見聞;課文提到宗教話題，就會(huì)聊起他針對(duì)基督徒做調(diào)研時(shí)的對(duì)話，這些都非常吸引我們的眼球，聽課也變得非常有趣?！?/p>

（二）融情共鳴型：有溫度的情感教學(xué)

與精工巧匠型鍍金者相比，融情共鳴型鍍金者不僅有高超的教學(xué)技藝，還會(huì)移情學(xué)生，在教學(xué)中融入情感。他們不再過度依賴教學(xué)技法，而是嘗試為教學(xué)賦予情感性色彩，尊重和關(guān)懷學(xué)生，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，用自己的教學(xué)熱情激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)掘他們的無限潛力，學(xué)生不僅可以在課堂教學(xué)中獲得一些專業(yè)知識(shí)和技能，還可以得到教師的情感性支持，滿足自己深層次的需要。有了情感的融入，教學(xué)不再是冰冷的知識(shí)傳遞，而是有溫度的尋求真理的神圣學(xué)術(shù)殿堂，正如來自南京N大學(xué)的e同學(xué)所說的那樣：