劉昀 狄振鵬 李世美

摘 ?要：OBE理念以其科學(xué)性和先進(jìn)性成為很多發(fā)達(dá)國家教育改革的主流理念，其成果導(dǎo)向的實(shí)施原則和“反向設(shè)計(jì)、正向施工”的實(shí)施流程，為當(dāng)前我國應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)模式改革提出了一個(gè)新的視角。嘗試構(gòu)建基于OBE的以“三位一體”的學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)導(dǎo)向、以“三元遞進(jìn)”的培養(yǎng)方案為實(shí)施路徑、以“三元并重”的學(xué)習(xí)過程為考評標(biāo)準(zhǔn)的“三三制”應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)模式，以期對同類型高等院校的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行比對和探索。

關(guān)鍵詞：OBE理念;三三制;培養(yǎng)模式

中圖分類號：C961 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）32-0173-04

Abstract： The OBE concept has become the mainstream concept of educational reform in many developed countries for its scientific and advanced nature. The implementation principle of achievement oriented and the implementation process of "reverse design and forward construction"， it provides a new way of thinking for the reform of talent training mode of application-oriented Universities in China. In order to reflect and explore the talent training mode of the same type of colleges and universities， this paper attempts to construct the "Three-Three System" application-oriented talents training mode based on OBE， which takes the "three in one" learning achievement as the goal orientation， the "three progressive" training program as the implementation path， and the "three equal emphasis" learning process as the evaluation standard.

Keywords： OBE concept; Three-Three System; training mode

OBE（Outcome based education， 簡稱 OBE），曾被翻譯為成果導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育、能力導(dǎo)向教育、需求導(dǎo)向教育以及結(jié)果導(dǎo)向教育，由Spady等人于1981年研究設(shè)計(jì)并正式提出。作為一種教育理念，OBE以其實(shí)踐性和先進(jìn)性很快得到美國、英國、加拿大等國家的認(rèn)可與重視，并成為開展各種實(shí)務(wù)型人才培養(yǎng)模式改革的主要理念質(zhì)疑。美國工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（A-BET）不但全面接受了OBE理念，而且將“成果導(dǎo)向”列為工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的三項(xiàng)原則之一。[1]2013年6月，中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)在國際工程聯(lián)盟大會(huì)上被正式接納為《華盛頓協(xié)議》簽約成員，標(biāo)志著我國使用成果導(dǎo)向教育理念指導(dǎo)工程教育模式改革的開端。[2]

一、OBE理念及其實(shí)施要點(diǎn)

（一）OBE理念的內(nèi)涵

OBE理念指的是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施所指向的目標(biāo)必須是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)過程后最終所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes），它重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以下4個(gè)方面的問題：

我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？

為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？

如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？

如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果？[1]

這里強(qiáng)調(diào)的“最后所取得的學(xué)習(xí)成果”指的是學(xué)生經(jīng)過某個(gè)階段的學(xué)習(xí)過程所取得的最終學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生通過某一個(gè)階段的學(xué)習(xí)所能達(dá)到的“能力頂點(diǎn)”。

1. 最終學(xué)習(xí)成果并非先前的學(xué)習(xí)結(jié)果的簡單累加或平均，而是對學(xué)生結(jié)束全部學(xué)習(xí)階段后獲得的最終能力的綜合評價(jià)。

2. 最終學(xué)習(xí)成果不只是讓學(xué)生了解、掌握和運(yùn)用，也不是學(xué)習(xí)過程中某個(gè)階段的偶爾表現(xiàn)，而是知識內(nèi)化到其心靈深處的一個(gè)重要的里程碑。

3. 最終學(xué)習(xí)成果不僅包括學(xué)生應(yīng)知曉的知識點(diǎn)、能應(yīng)對工作的實(shí)際能力，還包括實(shí)踐過程中可能涉及到的價(jià)值判斷以及可能影響其行為的一些其他情感因素。

4. 學(xué)習(xí)成果越接近學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)越可能維系持久，尤其是經(jīng)過較長時(shí)期反復(fù)實(shí)踐的學(xué)習(xí)成果，其存續(xù)性更高。

5. 學(xué)習(xí)成果注重實(shí)用性，其中包含許多生活中的內(nèi)容和技能，否則就會(huì)變成模糊的信息或碎片性的知識。

6. 學(xué)習(xí)成果并不是不顧及學(xué)習(xí)過程中的某一階段的結(jié)果，學(xué)校應(yīng)根據(jù)教學(xué)所要取得的“能力頂點(diǎn)”的績效要求，按照“反向設(shè)計(jì)，正向?qū)嵤痹瓌t進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，并適時(shí)對取得的階段性成果進(jìn)行評價(jià)。[1]

（二）OBE理念的實(shí)施要點(diǎn)

OBE理念的實(shí)施按照“反向設(shè)計(jì)，正向施工”原則進(jìn)行設(shè)計(jì)，其關(guān)鍵性步驟如圖1所示。

1. 確定能夠滿足社會(huì)需求的學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)成果既是OBE理念“反向設(shè)計(jì)”的起點(diǎn)，也是其“正向施工”的終點(diǎn)。在OBE理念中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，全部教學(xué)活動(dòng)必須緊緊圍繞著這個(gè)主體，最終指向其學(xué)習(xí)成果。

學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)不是教師想要教什么，而是要達(dá)到最終學(xué)習(xí)成果需要什么。學(xué)習(xí)成果的確定必須充分滿足社會(huì)需求，即所有利益相關(guān)者的需要與期望，比如政府、學(xué)校、用人單位的需求，還有學(xué)生本人、學(xué)生家長和教師的期望等。

學(xué)習(xí)成果必須能用語言進(jìn)行清晰的表述，用數(shù)字直接或間接進(jìn)行測評，因此學(xué)習(xí)成果很多時(shí)候是以績效指標(biāo)形式存在的。

2. 構(gòu)建能夠達(dá)成學(xué)習(xí)成果的培養(yǎng)方案

學(xué)習(xí)成果是一種基于能力結(jié)構(gòu)的評價(jià)結(jié)果，這種能力結(jié)構(gòu)需要分解成一項(xiàng)項(xiàng)的具體能力，并通過一定范圍的課程設(shè)置、具體的課程內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。由此看來，教學(xué)培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)是達(dá)成最終的學(xué)習(xí)成果的紐帶和橋梁。

能力結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)方案之間必須有明確具體的對應(yīng)關(guān)系，能力結(jié)構(gòu)中每一種能力的培養(yǎng)都必須有相應(yīng)的課程內(nèi)容來支撐，也就是說，培養(yǎng)方案的每項(xiàng)具體內(nèi)容要明確對應(yīng)能力結(jié)構(gòu)中的某項(xiàng)具體能力。培養(yǎng)方案與能力結(jié)構(gòu)的這種對應(yīng)關(guān)系，就要求學(xué)生完成某個(gè)階段某項(xiàng)課程某項(xiàng)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容后，就必須具備某種預(yù)期的能力（學(xué)習(xí)成果）。

3. 設(shè)計(jì)通向?qū)W習(xí)成果的教學(xué)流程

在OBE教育理念中，學(xué)習(xí)成果主要指向?qū)W生端，即學(xué)生最終學(xué)到了什么，而不是教師教了什么，注重的是教學(xué)過程中學(xué)生所獲得的最終能力，而不是教師的教學(xué)實(shí)施過程。OBE更加強(qiáng)調(diào)互動(dòng)式教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)?；?dòng)式教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)要求老師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教學(xué)要求，了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，針對每個(gè)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出不同的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)方法，設(shè)計(jì)不同的教育方案實(shí)施教學(xué)。

在OBE理念的教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重多元性和梯次性，終點(diǎn)評價(jià)原則在于促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的達(dá)成和個(gè)人學(xué)習(xí)的進(jìn)步，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的成績比較。最后根據(jù)每個(gè)學(xué)生取得的最終學(xué)習(xí)成果的程度，給予從不熟練到優(yōu)秀的不同的評定等級;同時(shí)通過對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的準(zhǔn)確掌握和針對性評價(jià)，為學(xué)校和老師改進(jìn)下步教學(xué)提供參考。[2]

二、基于OBE理念的應(yīng)用型高?！叭啤比瞬排囵B(yǎng)模式的構(gòu)成

我國應(yīng)用型高校的概念是相對于研究型大學(xué)和教學(xué)研究型大學(xué)而言的，一般指的是教學(xué)型普通本科院校。應(yīng)用型高校偏重“應(yīng)用”二字，其核心環(huán)節(jié)是“市場導(dǎo)向、能力本位和課程整合”為核心的實(shí)踐教學(xué)，這一點(diǎn)和OBE理念具有異曲同工之妙。作為一種獨(dú)立的本科高校，它必須緊密結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)，注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)具有較強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和競爭能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。只有在人才培養(yǎng)方面滿足社會(huì)需求，才能實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展，并獲得較大的發(fā)展空間。

在OBE理念下，應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)，一是要從社會(huì)期望達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果來反推，不斷增加產(chǎn)業(yè)發(fā)展?jié)摿途蜆I(yè)吸引力來引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成最終學(xué)習(xí)成果;二是應(yīng)聚焦于具有應(yīng)用型高校教育特征的培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)，通過設(shè)立推動(dòng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展或者學(xué)生感興趣的課程組合和課程模塊，有效助力學(xué)生學(xué)有所長和學(xué)以致用;三是注重教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，以學(xué)生為主體，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)，同時(shí)采取多元、梯次的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。

根據(jù)OBE理念的設(shè)計(jì)原則和實(shí)施步驟，結(jié)合我國應(yīng)用型高校的辦學(xué)特點(diǎn)，本研究構(gòu)建了應(yīng)用型高校的“三三制”人才培養(yǎng)模式。如圖2所示。

（一）結(jié)果導(dǎo)向，確定以“通識教育、專業(yè)教育、素質(zhì)教育”為培養(yǎng)目標(biāo)的“三位一體”的學(xué)習(xí)成果

按著OBE“結(jié)果導(dǎo)向”“反向設(shè)計(jì)”的理念和原則，優(yōu)先設(shè)定學(xué)習(xí)成果作為應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)模式的起點(diǎn)。

應(yīng)用型高校是指培養(yǎng)適合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展、具備從事相關(guān)行業(yè)、相關(guān)職業(yè)的專業(yè)技術(shù)要求的應(yīng)用型高級專業(yè)人才為培養(yǎng)目標(biāo)的高等教育機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)的應(yīng)用型高級專業(yè)人才應(yīng)該接受符合相關(guān)行業(yè)、相關(guān)工作所需要的通識教育、專業(yè)教育和素質(zhì)教育。

1945年發(fā)表的《哈佛紅皮書》將教育分成通識教育（general education）和專業(yè)教育（special education）兩個(gè)部分?！巴ㄗR教育主要與共同的標(biāo)準(zhǔn)、共同的目標(biāo)有關(guān)，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民”。[3]通識教育培養(yǎng)有效思考并準(zhǔn)確判斷的能力、清晰表達(dá)和溝通思想的能力、能辨識普遍性價(jià)值的認(rèn)知能力;“專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需要的能力”。按著現(xiàn)在的劃分標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)教育主要通過學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。

素質(zhì)教育是每一所高校面向每一個(gè)在校學(xué)生所開展的教育。它滲透在整個(gè)教育體系之內(nèi)，貫穿于教育的整個(gè)過程。除了基本的專業(yè)技能素質(zhì)教育外，素質(zhì)郊區(qū)還包含文化科學(xué)素質(zhì)教育、思想道德素質(zhì)教育以及身體心理素質(zhì)教育。如果我們認(rèn)同通識教育和專業(yè)教育是學(xué)生在高等教育階段所必須接受的兩方面教育的觀點(diǎn)，那么，素質(zhì)教育則是貫穿于這兩方面教育的主線和靈魂。素質(zhì)教育是知識、能力和智慧的集合，不僅體現(xiàn)在專業(yè)教育活動(dòng)和通識教育活動(dòng)之中，也融合在課堂之外的一切教育活動(dòng)之中。

（二）目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建以“理論學(xué)習(xí)、案例分析、實(shí)踐教學(xué)”為培養(yǎng)內(nèi)容的“三元遞進(jìn)”的培養(yǎng)方案

以學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)，構(gòu)建以“學(xué)科理論、案例分析、實(shí)踐教學(xué)”為培養(yǎng)內(nèi)容的“三元遞進(jìn)”的培養(yǎng)方案，如圖4所示。

每個(gè)學(xué)科都有其基本的理論體系，任何與該學(xué)科有聯(lián)系的基本概念、基本原理及其相互之間的關(guān)聯(lián)等都可以納入一個(gè)處于不斷發(fā)展的學(xué)科理論框架之內(nèi)。這個(gè)理論框架就是要求學(xué)生掌握的學(xué)科基礎(chǔ)，是教學(xué)的核心內(nèi)容。學(xué)生掌握了這些基本的理論知識，就可以獨(dú)立進(jìn)入該知識領(lǐng)域深入探索，不斷地認(rèn)識、分析和解決問題，不斷地拓展知識領(lǐng)域。

案例分析方法是把企業(yè)運(yùn)營過程中的某段情景通過文字描述變成商業(yè)案例，交由學(xué)生進(jìn)行研討和決策，在導(dǎo)師的引導(dǎo)下，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。通過案例教學(xué)，讓學(xué)生在課堂上得以接觸真實(shí)的商業(yè)環(huán)境，進(jìn)而充當(dāng)決策者，取得管理權(quán)限，感受壓力，分析商業(yè)形勢，識別項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)，并做出各類決策。由于案例來源于不同地區(qū)、不同行業(yè)、不同組織類型和規(guī)模，會(huì)讓學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)到理論的實(shí)踐方法，促進(jìn)理論與實(shí)踐的深度結(jié)合，同時(shí)，也能讓學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)自信，提高與他人協(xié)同工作的能力。

實(shí)踐教學(xué)是鞏固、深化和掌握理論知識的重要手段，是理論與實(shí)踐結(jié)合、培養(yǎng)實(shí)際操作能力、提高學(xué)生專業(yè)水平的重要環(huán)節(jié)。參加專業(yè)競賽可以促進(jìn)學(xué)生理論與實(shí)踐的深度結(jié)合，提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性;把課堂、實(shí)驗(yàn)（訓(xùn)）室、企業(yè)環(huán)境結(jié)合起來，教學(xué)、實(shí)驗(yàn)、具體項(xiàng)目結(jié)合起來，學(xué)生、教師、企業(yè)專家結(jié)合起來（三個(gè)結(jié)合），號召學(xué)生參加社會(huì)調(diào)研和社會(huì)實(shí)踐，利用畢業(yè)實(shí)習(xí)直接參與企業(yè)實(shí)踐，讓學(xué)生廣泛、深入地接觸社會(huì)，以崗位規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)和要求實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，都是應(yīng)用型高校開展實(shí)踐教學(xué)的正確選擇。

（三）績效考評，設(shè)計(jì)以“掌握知識、培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)”為評價(jià)原則的“三元并重”的學(xué)習(xí)過程

將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程按著“三元并重”的原則劃分成“掌握知識、培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)”三個(gè)模塊，每個(gè)模塊又劃分成初、中、高三個(gè)階段，并分別確定每階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)方式、資源配置和績效考核標(biāo)準(zhǔn)，確保每個(gè)學(xué)生通過三個(gè)階段的學(xué)習(xí)均能達(dá)到能力定點(diǎn)?！叭⒅亍睂W(xué)習(xí)評價(jià)過程如圖5所示。

成果評價(jià)體系的建立仍然以學(xué)生為主體，但是針對不同學(xué)生個(gè)體的評價(jià)方法更加個(gè)性化，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生可以通過不同的途徑、采用不同的方法，在不同的時(shí)間內(nèi)達(dá)到相同的目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)和考評。

“三元并重”學(xué)習(xí)過程依據(jù)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)而設(shè)計(jì)，考評過程更加注重對學(xué)生所掌握的理論知識、應(yīng)用能力、實(shí)踐能力的綜合評價(jià);教學(xué)資源諸如師資、課程等的配置以達(dá)成學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向;培養(yǎng)計(jì)劃、教學(xué)環(huán)節(jié)、每個(gè)教與學(xué)參與者全部納入評價(jià)體系;建立周期性的評價(jià)機(jī)制，每個(gè)周期的評價(jià)結(jié)果必須用于下期改進(jìn)等等，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是“三元并重”評價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

三、結(jié)束語

應(yīng)用型培養(yǎng)模式對于普通高校的專業(yè)建設(shè)和學(xué)校發(fā)展具有重要意義，OBE為應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)模式提供了一個(gè)新的視角，成為提升學(xué)生素質(zhì)、促進(jìn)應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)模式變革的重要手段之一。從圖6可以清晰看到，基于OBE理念的“三三制”應(yīng)用型培養(yǎng)體系分為三個(gè)子系統(tǒng)：需求子系統(tǒng)、實(shí)施子系統(tǒng)和支持子系統(tǒng)。需求子系統(tǒng)為學(xué)習(xí)成果提出了培養(yǎng)目標(biāo)，支持子系統(tǒng)為實(shí)施學(xué)習(xí)過程提供后勤支持，實(shí)施子系統(tǒng)按著OBE“反向設(shè)計(jì)，正向施工”原則，以學(xué)習(xí)結(jié)果為目標(biāo)，把目標(biāo)分解為培養(yǎng)方案，然后予以實(shí)施和評估。“需求”既是OBE的起點(diǎn)，又是應(yīng)用型培養(yǎng)模式的終點(diǎn)，二者緊密結(jié)合、相輔相成，確保培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果的緊密關(guān)聯(lián)，使學(xué)習(xí)成果達(dá)到預(yù)期，更好地滿足社會(huì)需求。

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