【摘要】? 在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們對教師有效應(yīng)用信息技術(shù)變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量充滿期待。校長作為信息化教學(xué)變革的引領(lǐng)者，其領(lǐng)導(dǎo)力是影響教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的關(guān)鍵要素。為探究校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響，國內(nèi)外眾多學(xué)者開展了大量實(shí)證研究，但研究結(jié)論卻尚存爭議，有待進(jìn)一步考證。本文采用元分析方法，以近15年間發(fā)表的42篇實(shí)證研究文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，審視與分析校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果，并對相關(guān)調(diào)節(jié)變量的效應(yīng)差異進(jìn)行了探究。研究表明：校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的正向影響，技術(shù)倫理、人際溝通與設(shè)施供給影響作用較大，專業(yè)發(fā)展與愿景領(lǐng)導(dǎo)影響作用適中，教學(xué)評估影響效果最小;校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教學(xué)效能與技術(shù)整合度影響較大，對應(yīng)用態(tài)度和應(yīng)用技能影響較小;校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)在性別、教齡、學(xué)段上都具有顯著差異，就性別而言對男教師影響略高于女教師，就教齡而言對熟手教師負(fù)向影響更大，就學(xué)段而言對大學(xué)和小學(xué)教師影響較明顯，對中學(xué)及混合教師影響適中，對幼兒教師影響最弱。結(jié)合研究結(jié)論及自身工作經(jīng)驗(yàn)，就教師有效應(yīng)用信息技術(shù)問題提出了若干條理論與實(shí)踐層面的策略建議與愿望設(shè)想，以期能夠?qū)W(xué)術(shù)研究與實(shí)踐有參考價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】? 信息化領(lǐng)導(dǎo)力;信息技術(shù)應(yīng)用行為;元分析;教師培訓(xùn);技術(shù)采納;教育管理;信息素養(yǎng);技術(shù)素養(yǎng)

【中圖分類號】? G511? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）10-0023-11

一、引言

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們對信息技術(shù)變革傳統(tǒng)課程教學(xué)、提升教師教學(xué)質(zhì)量寄予厚望。在眾多影響教師信息技術(shù)應(yīng)用的因素中，校長總是引人注目的關(guān)鍵角色。21世紀(jì)以前，由于受技術(shù)普及度和應(yīng)用程度的影響，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值與效用并未引起廣泛重視與認(rèn)可。自21世紀(jì)以來，在全球范圍內(nèi)信息化浪潮和各類信息化項(xiàng)目的驅(qū)動(dòng)下，教師教學(xué)過程中的信息技術(shù)應(yīng)用越來越趨于常態(tài)。在這種背景下，暴露出了許多信息化領(lǐng)導(dǎo)力方面的問題，如管理理念滯后、發(fā)展愿景缺失、制度不完善等。學(xué)界也開始就該問題進(jìn)行專門的研究與探討。切克利（Checkley， 2000）的研究指出，校長在教學(xué)技術(shù)變革與創(chuàng)新中具有關(guān)鍵作用，其領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)弱直接關(guān)乎項(xiàng)目變革的成敗。安娜·羅杰斯（Rogers， 2000）研究指出，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力直接影響教師使用信息技術(shù)的意愿與程度。羅納德·安德森和薩拉·德克斯特（Anderson & Dexter， 2005）開展的調(diào)查表明，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用具有重要影響，不僅制約著他們的技術(shù)使用態(tài)度，而且在一定程度上調(diào)節(jié)著其技術(shù)應(yīng)用行為。

為揭示校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的影響效應(yīng)，眾多學(xué)者開展了大量實(shí)證研究。但限于研究樣本、校本差異、文化體制等影響因素，學(xué)界至今尚未達(dá)成一致結(jié)論。有些實(shí)證研究表明，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有重要的促進(jìn)作用。魏梁偉、蔡艷萍與薩提穆阿提·坎南等人（Wei， Piaw， & Kannan， 2016a）研究證實(shí)，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力具有較強(qiáng)的正向影響作用;張奕華（Chang， 2012）研究發(fā)現(xiàn)，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力不僅對教師技術(shù)應(yīng)用技能具有正向影響，而且對其教學(xué)效能也存在促進(jìn)作用;塞瓦特·杰萊普和提珍·圖盧茲（Celep & Tülüba， 2014）研究顯示，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師使用信息技術(shù)的積極態(tài)度具有促進(jìn)作用，而對其消極態(tài)度不具有顯著影響。不過相反的是，有些實(shí)證研究卻發(fā)現(xiàn)校長信息領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為并不存在顯著影響，如巴克利·加洛格雷（Gallogray， 2015）對中學(xué)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)整合行為之間的關(guān)系進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)兩者之間并不存在顯著影響;相似的是哈?！じ駹柗频ず湍滤顾āら_讓（Gürfidan & Ko?， 2016）的研究，他們發(fā)現(xiàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)使用行為也不存在顯著影響作用。

國內(nèi)學(xué)界對信息化領(lǐng)導(dǎo)力問題關(guān)注較晚，當(dāng)前多數(shù)研究還集中在理論引介與內(nèi)涵闡釋、要素分析與指標(biāo)構(gòu)建、現(xiàn)況調(diào)研與問題探討等基本問題當(dāng)中，實(shí)證研究還不多見，數(shù)據(jù)積累嚴(yán)重不足。無論是學(xué)術(shù)研究，還是實(shí)踐應(yīng)用，都將“校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有積極影響”作為既定事實(shí)，缺少對影響效果及具體差異的足夠理解與探究。本文試圖采用元分析法，對2005年至2019年間發(fā)表的42篇實(shí)證研究進(jìn)行綜合分析與梳理，重點(diǎn)探析校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果，并對有關(guān)調(diào)節(jié)變量的影響效果進(jìn)行探究，以期能夠?qū)鴥?nèi)研究有所借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用元分析法探索與驗(yàn)證校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力和教師信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的互動(dòng)效應(yīng)。元分析，即Meta分析，又稱“萃取分析”或“數(shù)據(jù)再分析”，是一種定量化的文獻(xiàn)綜述方法，能夠綜合多項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)果得出具有普遍意義的研究結(jié)論（張翼， 等， 2009）。相比其他分析方法，元分析具有客觀衡量研究結(jié)果、有效處理學(xué)術(shù)爭議、增加效應(yīng)值檢驗(yàn)等諸多優(yōu)勢（鄭明華， 2013）。目前，元分析已發(fā)展成為醫(yī)學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域慣用的研究方法。隨著應(yīng)用外延的拓展，元分析在教育技術(shù)圈內(nèi)也得到一定的應(yīng)用與推廣。不過，當(dāng)前多數(shù)元分析研究還集中在媒體比較層面，缺少變量影響關(guān)系及作用機(jī)理的深入探索（段春雨， 2017; 單君豪， 等， 2019; 李玉， 等， 2018）。作為標(biāo)準(zhǔn)化的量化研究方法，元分析具有既定過程及程序，大致包括研究問題界定、文獻(xiàn)檢索、樣本篩選、效應(yīng)值選擇與編碼以及數(shù)據(jù)分析等關(guān)鍵步驟。

（一）研究問題界定

1. 信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為

在正式研究伊始，首要解決的問題是界定信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為的內(nèi)涵和邊界，以便在后續(xù)研究中有效檢索文獻(xiàn)，進(jìn)而探討兩者的影響關(guān)系和效果。

校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力是一種職能取向的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。目前，學(xué)界對其內(nèi)涵還未達(dá)成共識，存在能力論、過程論、影響力論三種觀點(diǎn)（顏荊京， 等， 2017）。持能力論的學(xué)者從本體論視角出發(fā)，將其界定為校長自身所具有的知能素養(yǎng);持過程論的學(xué)者從實(shí)踐視角出發(fā)，將其看作是校長引導(dǎo)全校師生達(dá)成既定目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng);持影響力論的學(xué)者從互動(dòng)關(guān)系視角出發(fā)，將其定義為校長對教師及下屬的影響作用。盡管學(xué)界就信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵存在不少認(rèn)知差異，但在具體實(shí)踐維度上的意見卻還比較一致，普遍認(rèn)可ISTE（2002，2009）有關(guān)維度劃分。此外，我國學(xué)者張奕華的研究（Chang， 2008）也具有較大的影響力。參考ISTE標(biāo)準(zhǔn)及張奕華研究結(jié)論，本研究將信息化領(lǐng)導(dǎo)力歸納為愿景領(lǐng)導(dǎo)（愿景領(lǐng)導(dǎo)力）、專業(yè)發(fā)展（專業(yè)發(fā)展支持）、設(shè)施供給（基礎(chǔ)環(huán)境建設(shè)）、教學(xué)評估（教與學(xué)評價(jià)）、人際溝通（利益群體交流與合作）和技術(shù)倫理（道德、制度及行為規(guī)范）六個(gè)職能范疇，并以此為基礎(chǔ)開展后續(xù)研究。

教師信息技術(shù)應(yīng)用行為是一個(gè)非常寬泛的概念范疇。有關(guān)它的界定有很多，涉及眾多面向教師的信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)體系（如《面向教師的美國教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》等）。盡管不同標(biāo)準(zhǔn)及指標(biāo)體系間存在較大差異，但幾乎所有研究都會(huì)涵蓋愿不愿用（態(tài)度層面）、有沒有能力用（技能層面）、應(yīng)用程度怎樣（行為層面）、應(yīng)用效果如何（效能層面）這四個(gè)基本問題。以這些問題為框架，本文將教師信息技術(shù)應(yīng)用行為歸納為應(yīng)用態(tài)度、應(yīng)用技能、技術(shù)整合度、教學(xué)效能四個(gè)層面。其中，技術(shù)整合度是指教師將信息技術(shù)整合到課程教學(xué)中的程度，教學(xué)效能是指教師使用信息技術(shù)開展教學(xué)的自我效能感（Borsheim， Merritt， & Reed， 2008）。

2. 相關(guān)調(diào)節(jié)變量分析

元分析研究是以數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)的實(shí)證研究方法，遵循實(shí)證研究的邏輯與套路。因此，在正式元分析之前有必要對相關(guān)調(diào)節(jié)變量進(jìn)行界定，以便明確其具體分析單元。加洛格雷（Gallogray， 2015）發(fā)現(xiàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對男女教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有不同的影響效果;杰米·多米尼（Domeny， 2017）研究發(fā)現(xiàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對不同教齡教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響作用不同;魏梁偉等人（Wei， Piaw， &Kannan， 2016b）發(fā)現(xiàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)使用態(tài)度的影響在不同教齡的教師身上有差異;格里·史密斯（Smith， 2011）利用混合樣本的研究發(fā)現(xiàn)，校長對不同學(xué)段教師（小學(xué)/中學(xué)）存在差異化影響，對小學(xué)教師影響更明顯。綜合已有研究，我們將教師性別、學(xué)段、教齡作為主要調(diào)節(jié)變量。

3. 研究問題提出

結(jié)合前文分析與論述，繪制了研究問題的大致框架（見圖1），并提出以下兩個(gè)主要研究問題：①校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力是否能促進(jìn)教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的改善？如果答案是肯定的，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的影響效果如何？校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力各維度對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果如何？②校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果是否在不同調(diào)節(jié)變量（性別、教齡、學(xué)段）上存在顯著差異？如果答案是肯定的，其影響效果對哪些教師比較有益？

（二）文獻(xiàn)檢索

本研究選取Web of Science、ERIC、ProQuest、中國臺灣學(xué)術(shù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫以及百度學(xué)術(shù)等大型文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫作為檢索源，以信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為作為關(guān)鍵詞進(jìn)行組合檢索。檢索類型設(shè)置為“IT標(biāo)題”，時(shí)間范圍設(shè)定為“2005年至今”（檢索時(shí)間為2019年5月）。其中，有關(guān)信息化領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)鍵詞包括technology leadership、digital leadership、IT leadership和科技領(lǐng)導(dǎo)等，有關(guān)信息技術(shù)應(yīng)用行為關(guān)鍵詞包括technological literacy、technology integration、Attitude for technology、technology competency、teaching effectiveness和資訊素養(yǎng)等。

（三）樣本篩選

由于檢索到的文獻(xiàn)并不能完全符合元分析的要求，因而在正式分析之前需要建立遴選標(biāo)準(zhǔn)，并對文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選。依據(jù)研究需求，本研究設(shè)定五條準(zhǔn)則：第一，研究主題必須是信息化領(lǐng)導(dǎo)力與信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的影響關(guān)系;第二，研究類型必須是實(shí)證研究;第三，研究主體必須同時(shí)包括校長和教師，不涵蓋各自的單項(xiàng)研究;第四，研究對象既包括教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的整體，也包括應(yīng)用態(tài)度、應(yīng)用技能、技術(shù)整合度及教學(xué)效果某一層面;第五，研究報(bào)告足夠數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)值（如樣本量n、相關(guān)系數(shù)r、T或P值），足以計(jì)算出平均效應(yīng)值。

以擬定關(guān)鍵詞在選定數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索，通過瀏覽文獻(xiàn)題目或摘要信息并按照上述規(guī)則（準(zhǔn)則1、2、4）對檢索到的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行初步篩選，下載符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，將其具體信息（題目、作者、年份、主題等）錄入Excel文檔中儲存與查重。經(jīng)過初步篩選得到獨(dú)立樣本記錄共計(jì)133條。然后，通過通讀全文再次審查數(shù)據(jù)樣本（關(guān)注準(zhǔn)則3、5），最終得到有效文獻(xiàn)42篇，包括18篇期刊與會(huì)議論文、24篇碩士博士論文，涉及 117個(gè)效應(yīng)值（有些文獻(xiàn)包含多個(gè)值）。

（四）效應(yīng)值選擇與編碼

元分析中可以呈現(xiàn)多種效應(yīng)值，并且從理論上講，每種效應(yīng)值都可以表征研究問題及影響效果。本研究選擇標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)（r）作為統(tǒng)計(jì)效應(yīng)值，具體包含皮爾遜相關(guān)系數(shù)（r）與標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（B）兩類數(shù)據(jù)。鑒于研究中包括自變量、因變量以及調(diào)節(jié)變量三類變量，分別對其進(jìn)行編碼。按照信息化領(lǐng)導(dǎo)力界定，將其編碼為：校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力（PTL）、愿景領(lǐng)導(dǎo)（Vision）、專業(yè)發(fā)展（Human）、設(shè)施供給（Support）、人際溝通（Commu）、教學(xué)評估（Assess）、技術(shù)倫理（Ethis）。按照教師信息技術(shù)應(yīng)用行為界定，將其編碼為：教師信息技術(shù)應(yīng)用行為（TTB）、應(yīng)用態(tài)度（Attitude）、應(yīng)用技能（Skill）、技術(shù)整合度（Integration）、教學(xué)效能（Effect）。按照性別，編碼為男教師（Male）、女教師（Female）。按照教齡，將5年教齡以下的教師編碼為新手教師（Novice），5年以上教齡的教師編碼為熟手教師（Proficient）。按照教師樣本類別，將教師劃分為小學(xué)教師（Primary）、初中教師（Middle）、大學(xué)教師（College）、幼兒園教師（Kinds）以及混合教師（Mix）。為保證編碼的有效性，邀請兩名合作者分別進(jìn)行編碼。對比各自編碼結(jié)果，發(fā)現(xiàn)兩者一致性達(dá)到90%以上，說明編碼結(jié)果可信。

（五）數(shù)據(jù)分析

元分析有很多可用的分析工具，包括CMA、STATA、R、Review Manager等。根據(jù)實(shí)際需要，本文采用CMA2.0軟件包作為數(shù)據(jù)分析工具，各種數(shù)據(jù)分析均在軟件中自動(dòng)生成，具體分析方法有發(fā)表偏倚檢驗(yàn)、異質(zhì)性檢驗(yàn)、效應(yīng)值計(jì)算、調(diào)節(jié)變量亞組分析和元回歸分析等。由于各樣本數(shù)據(jù)在研究樣本、所處文化以及校本實(shí)際等方面存在差異，因而元分析獲得的合并效應(yīng)值會(huì)與真實(shí)效應(yīng)值存在著一定異質(zhì)性。本文參邁克爾·博倫斯坦等人（Borenstein，Hedges， Higgins & Rothstein， 2009）提出的建立固定-隨機(jī)效應(yīng)模型方法來檢驗(yàn)樣本異質(zhì)性情況。當(dāng)異質(zhì)性檢驗(yàn)達(dá)到顯著時(shí)，采用隨機(jī)模型;反之，則采用固定模型。

三、結(jié)果分析

（一）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

在進(jìn)行元分析前，首先要解決的就是發(fā)表偏倚問題。發(fā)表偏倚是由于研究者不能完全占有研究資料而造成的結(jié)果誤差，表現(xiàn)為具有統(tǒng)計(jì)顯著效果的研究比沒有顯著效果的更容易發(fā)表的一種傾向（楊揚(yáng)， 等， 2007）。檢驗(yàn)發(fā)表偏倚的方法有很多，目前學(xué)界比較慣用的為漏斗圖法和Eggers回歸法。本文采用這兩種方法對研究樣本數(shù)據(jù)的發(fā)表偏倚情況進(jìn)行綜合判斷。運(yùn)行CMA2.0得到研究樣本發(fā)表偏倚漏斗圖，如圖2所示。從漏斗圖上看，各樣本數(shù)據(jù)均勻分布在平均效應(yīng)值中軸線兩側(cè)，無異常值出現(xiàn)，說明出現(xiàn)發(fā)表偏倚的可能性較小。為更加準(zhǔn)確地檢驗(yàn)，引入Eggers回歸法做進(jìn)一步分析。Eggers法是一種通過統(tǒng)計(jì)值有效檢驗(yàn)發(fā)表偏倚的分析方法（Egger， 1997）。從Eggers回歸分析檢測結(jié)果上看，t值為1.312，p值為0.192（大于0.05），未達(dá)到顯著水平，說明檢測結(jié)果理想。綜合考慮，我們認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)不存在發(fā)表偏倚，可用于正式分析。

（二）校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響

運(yùn)行CMA2.0，得到校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為整體影響效應(yīng)分析結(jié)果（見表1）。異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，Q值為3071.496（p<0.001），I2值為96.223%（大于臨界值70%），說明研究樣本之間存在異質(zhì)性，且近97%的異質(zhì)性源于效應(yīng)值，僅有不到4%來源于誤差。因此，選擇隨機(jī)模型（Random Effects）估計(jì)影響效應(yīng)值。從隨機(jī)效應(yīng)模型上看，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為整體影響效應(yīng)r為0.321（p<0.001）。依據(jù)邱皓政（2009）的解釋，小于0.2為極弱相關(guān)，0.2～0.4之間為較弱相關(guān)，0.4～0.6之間為中度相關(guān)，0.6～0.8之間為較強(qiáng)相關(guān)，0.8以上為極強(qiáng)相關(guān)。因此，我們認(rèn)為校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的正向促進(jìn)作用，提升校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平有助于改善教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為。

為進(jìn)一步揭示校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的作用機(jī)制，按照擬定自變量編碼，檢驗(yàn)了六個(gè)維度對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效果及差異（見表2）。從異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果上看，六個(gè)維度在研究樣本上均存在異質(zhì)性，選用隨機(jī)模型估計(jì)各自合并效應(yīng)值。合并效應(yīng)值結(jié)果顯示，技術(shù)理論、人際溝通、設(shè)施供給、專業(yè)發(fā)展、愿景領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)評估六個(gè)維度的效應(yīng)值r均在0.2～0.4之間，說明各維度對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的促進(jìn)作用。組間異質(zhì)性結(jié)果表明，各維度對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為促進(jìn)作用存在差異（QBetween=21.007，p=0.001）。具體而言，技術(shù)倫理（r=0.327，p<0.001）對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響最大，說明規(guī)章制度與行為規(guī)范是教師信息技術(shù)行為改善的重要?jiǎng)恿?，健全與完善學(xué)校相關(guān)制度與行為規(guī)范對改善教師技術(shù)行為很有必要。人際溝通（r=0.266，p<0.001）和設(shè)施供給（r=0.260，p<0.001）影響效果適中，說明基礎(chǔ)設(shè)備和人際溝通技能均對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有重要影響。換句話說，要有效推動(dòng)教師使用信息技術(shù)，校長不僅需要優(yōu)化與完善信息化軟硬件環(huán)境建設(shè)，而且還應(yīng)該建立與教師或其他利益群體有效交流與協(xié)調(diào)的溝通機(jī)制。值得一提的是，專業(yè)發(fā)展（0.240）與愿景領(lǐng)導(dǎo)（0.235）并沒有像所預(yù)期的那樣獲得較大的影響效應(yīng)，遠(yuǎn)低于總體效應(yīng)值（0.321）。這一結(jié)果可能與教師自身信念或內(nèi)部動(dòng)機(jī)有關(guān)。以往有關(guān)技術(shù)應(yīng)用的研究表明，教師信息技術(shù)應(yīng)用行為直接受其自身信念與動(dòng)機(jī)影響，外力因素（包括信息化領(lǐng)導(dǎo)力）主要借助內(nèi)部動(dòng)機(jī)間接對應(yīng)用行為產(chǎn)生作用（Davis， Bagozzi， & Warshaw， 1989）。教學(xué)評估（0.215）對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響作用最弱，究其原因可能與信息技術(shù)在教學(xué)評價(jià)活動(dòng)中應(yīng)用還不夠深入有關(guān)。以往有關(guān)信息技術(shù)的應(yīng)用大多聚焦于內(nèi)容研發(fā)與材料傳送等領(lǐng)域，對教學(xué)評價(jià)活動(dòng)支持還不夠充分。不過，隨著學(xué)習(xí)分析與教育大數(shù)據(jù)在教育中的深入應(yīng)用，我們相信教學(xué)評估的影響效果會(huì)逐漸增強(qiáng)。

（三）校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的影響

前文探析了校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力及各維度對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響作用。為了更深入地理解這種影響關(guān)系，對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的整體影響效果進(jìn)行了分析與探索（見表3）。異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果表明，研究樣本在各行為層面也具有異質(zhì)性，因而選擇隨機(jī)模型估計(jì)合并效應(yīng)值。從具體效應(yīng)值上看，教學(xué)效能（r=0.420，p<0.001）和技術(shù)整合度（r=0.369，p<0.001）的影響效應(yīng)值較大，說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師教學(xué)活動(dòng)影響較為顯著，即提升校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平有助于教師教學(xué)活動(dòng)優(yōu)化及質(zhì)量提升。應(yīng)用態(tài)度（r=0.236，p<0.001）與應(yīng)用技能（r=0.235，p<0.001）的影響效應(yīng)值較小，說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在教師個(gè)體心理特質(zhì)（態(tài)度與技能）上的影響效果比較有限。這在一定程度上佐證了技術(shù)接受相關(guān)研究結(jié)果。從組間異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果上看，QBetween為358.029（p<0.001），說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對各層面的影響作用存在差異，即校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師各層面信息技術(shù)應(yīng)用行為具有不同程度（大?。┑挠绊憽?/p>

（四）各調(diào)節(jié)變量的影響效果

1. 校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同性別教師信息技術(shù)應(yīng)用行為方面的影響

為驗(yàn)證校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對不同性別教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響機(jī)制，按照擬定編碼，以女性教師占比（%）為數(shù)據(jù)項(xiàng)，借助CMA2.0元回歸分析（Meta-regression analysis）選項(xiàng)，檢驗(yàn)了性別的調(diào)節(jié)作用（見表4）。

從模型檢驗(yàn)結(jié)果上看，異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果QModel 為41.539，達(dá)到顯著要求（p < 0.001），表明性別在校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響效應(yīng)上具有一定調(diào)節(jié)作用。換句話說，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響作用在不同性別教師上的確有顯著差異。從具體效應(yīng)值上看，女教師效應(yīng)值r為0.587，男教師效應(yīng)值r為0.606，說明信息化領(lǐng)導(dǎo)力對男性教師的影響要略高于對女教師的影響，即校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效果在男女教師之間存在差異，男性高于女性。這一結(jié)果可能與男女使用信息技術(shù)的差異有關(guān)。有關(guān)研究表明，在信息技術(shù)的使用上，男教師比女教師具有更高的技術(shù)接受度和應(yīng)用技巧。

2. 校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對不同學(xué)段教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響

為檢驗(yàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對不同學(xué)段教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響作用，借助CMA2.0的元方差分析（Meta-ANOVA analysis）功能，計(jì)算五個(gè)學(xué)段教師所對應(yīng)的合并效應(yīng)值（見表5）。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，大學(xué)教師效應(yīng)值（0.660，高于0.6，p<0.001）最大，說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對大學(xué)教師具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用;小學(xué)教師效應(yīng)值（0.415，處于0.4～0.6之間，p<0.001）也較高，說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對小學(xué)教師也具有較強(qiáng)的促進(jìn)作用;初中教師（0.361）和混合教師（0.202）效應(yīng)值都較?。ㄌ幱?.2～0.4之間，p<0.001），說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對初中、混合學(xué)段教師具備較弱的促進(jìn)作用。值得關(guān)注的是，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對幼兒教師影響效果最弱（r為0.123），這可能與幼兒階段信息技術(shù)應(yīng)用還不夠充分有關(guān)。相比高等教育和基礎(chǔ)教育，對學(xué)前教育信息化的研究與實(shí)踐都較為滯后，幼兒園園長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平及影響力還未得到充分體現(xiàn)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，組間異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果顯著，Q組間為657.234，p值0.001，說明校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)在不同學(xué)段教師之間存在顯著差異，即校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對不同學(xué)段教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響效果及大小也是不同的。

3. 校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同教齡教師信息技術(shù)應(yīng)用行為方面的影響

為探究校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同教齡（新手、熟手）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為方面的影響效果差異，按照擬定編碼，以新手教師占比（%）為數(shù)據(jù)項(xiàng)，借助CMA2.0元回歸分析（Meta-regression analysis）功能選項(xiàng)檢驗(yàn)了教齡的調(diào)節(jié)效應(yīng)（見表6）。

從模型檢驗(yàn)結(jié)果上看，異質(zhì)性分析結(jié)果QModel 為6.201，達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平（p < 0.05），說明教齡在校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響效應(yīng)上也具有調(diào)節(jié)作用，即校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效果在教齡上存在顯著差異。從具體效應(yīng)值大小上看，新手教師效應(yīng)值為-0.198，熟手教師效應(yīng)值為-0.574，且都達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平（p<0.05），說明信息化領(lǐng)導(dǎo)力對熟手教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有更大負(fù)向影響作用。換句話說，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效果與教師教齡存在顯著的負(fù)相關(guān)，即隨著教齡的增長，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響越來越弱。這一結(jié)果可能與教師教學(xué)與技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)隨著教齡增長越來越豐富有關(guān)。不過，這從另一側(cè)面也反映出：校長在新教師入職早期積極引導(dǎo)他們發(fā)展與提升信息技術(shù)應(yīng)用行為很有必要。

四、總結(jié)與討論

在第三部分，我們從校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的整體影響效果、各個(gè)維度的影響效果、對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面的影響效果以及校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在三類不同調(diào)節(jié)變量上的影響作用等方面分別闡述元分析的研究結(jié)果，下面將對元分析結(jié)果做進(jìn)一步的分析與討論。

（一）校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有較弱的促進(jìn)作用

元分析結(jié)果顯示，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力與教師信息技術(shù)應(yīng)用行為呈顯著正相關(guān)，其合并效應(yīng)值為0.321，即整體上對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為具有一定正向促進(jìn)作用。換言之，校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平越高越有益于教師積極主動(dòng)地使用信息技術(shù)。這一結(jié)果與以往既有研究得出的結(jié)論（Wei， et al.， 2016a; Wei， et al.， 2016b;Hatlevik & Arnseth， 2012）基本保持一致。不過，在具體維度上，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效應(yīng)卻存在顯著差異：技術(shù)倫理的影響效果最大，人際溝通與設(shè)施供給影響效果適中，專業(yè)發(fā)展與愿景領(lǐng)導(dǎo)影響效果較小，教學(xué)評估影響效果最弱。究其原因，可能與信息化領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐屬性、教師專業(yè)發(fā)展范式特征以及信息技術(shù)在教學(xué)評價(jià)中的應(yīng)用不充分有關(guān)。作為一種職能取向的實(shí)踐活動(dòng)，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力主要是通過建立各種管理規(guī)則與制度來發(fā)揮職能作用，從而規(guī)范與約束教師的技術(shù)應(yīng)用行為，因而作為規(guī)則載體的技術(shù)倫理對教師的影響效應(yīng)較大。相較于工具理性范式，交際趨向的專業(yè)發(fā)展范式更能使教師理解與認(rèn)同學(xué)校的信息化發(fā)展愿景及實(shí)際設(shè)施條件（何菊玲， 2009），從而發(fā)揮聰明才智，創(chuàng)造性地改進(jìn)與優(yōu)化信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，因而人際溝通的影響效果也較為明顯。盡管信息技術(shù)在教育教學(xué)應(yīng)用中取得了突破性的進(jìn)展，但絕大多數(shù)應(yīng)用還局限于資源開發(fā)與傳送方面，對教學(xué)活動(dòng)評價(jià)方面的支持還不夠充分。不過，隨著學(xué)習(xí)分析與人工智能等新一代智能技術(shù)的應(yīng)用推進(jìn)，教學(xué)評估的影響作用會(huì)越來越明顯。這些研究發(fā)現(xiàn)給予我們的重要啟示在于：穩(wěn)健的管理制度與合理的人際溝通模式在教師有效應(yīng)用信息技術(shù)方面發(fā)揮著舉足輕重的作用，因而有必要在信息化管理實(shí)踐中將管理機(jī)制創(chuàng)新和溝通架構(gòu)設(shè)計(jì)作為重要的研究工作常抓不懈，以此為基礎(chǔ)推動(dòng)教師信息化教學(xué)實(shí)踐的穩(wěn)步發(fā)展與提升。

（二）校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效果在教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面間存在顯著差異

為深入理解校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力和教師信息技術(shù)應(yīng)用行為之間的作用機(jī)制，本研究探究了校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面上的影響作用。元分析檢驗(yàn)結(jié)果顯示，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力在教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各層面間存在顯著差異，對教學(xué)效能、技術(shù)整合度等影響較大，對應(yīng)用態(tài)度、應(yīng)用技能等影響較小。究其原因可能與教師信息技術(shù)勝任力特質(zhì)有關(guān)。勝任力“洋蔥”模型給我們的啟示是：越位于里層的個(gè)體因素（如態(tài)度或特質(zhì)）越不易受外部影響，而越位于外層的外顯行為因素（如知識、行為表現(xiàn)等）越易受到外部影響而得以發(fā)展（Stevens， 2013）。校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力作為外部驅(qū)動(dòng)力量，對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響作用主要發(fā)生在外顯行為上，即教學(xué)活動(dòng)方面，而對個(gè)體特征（如態(tài)度或技能）影響作用有限，因?yàn)檫@些要素主要是受教師自身信念、個(gè)體經(jīng)歷以及固有習(xí)慣所制約的。這一研究結(jié)論在教師專業(yè)發(fā)展方面給予我們重要的啟發(fā)：要想有效提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平，有必要改變以往的教師培訓(xùn)模式，使教師從面向個(gè)體技能或特質(zhì)的課程學(xué)習(xí)中解脫出來，直接進(jìn)階到面向教學(xué)情境的實(shí)境學(xué)習(xí)或訓(xùn)練中來。唯有如此，才可以在更大程度上發(fā)揮校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)效能，推進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化與應(yīng)用能力的發(fā)展。

（三）教師性別、學(xué)段、教齡對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)具有顯著調(diào)節(jié)作用

此項(xiàng)研究結(jié)果的非均衡性表明自變量和因變量之間存在著調(diào)節(jié)變量的影響。相較于合并效應(yīng)值，在元研究過程中學(xué)者們往往更關(guān)注調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)（Card， 2015）。調(diào)節(jié)變量的元分析結(jié)果表明，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響在不同教師性別、學(xué)段以及教齡上都存在著顯著差異，即教師性別、學(xué)段、教齡對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效應(yīng)具有顯著調(diào)節(jié)效應(yīng)。

就性別而言，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對男教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響程度較高。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能與男女教師在技術(shù)接受度以及信息技術(shù)使用上的差異有關(guān)。有關(guān)技術(shù)接受和信息技術(shù)使用調(diào)查報(bào)告無一例外地表明，相比于女性教師，男性教師對新技術(shù)具有更好的認(rèn)可度和使用技巧，更加愿意在實(shí)際工作中積極嘗試與使用信息技術(shù)（Aldunate & Nussbaum， 2013）。正是男教師在實(shí)際工作中主動(dòng)擁抱信息技術(shù)改進(jìn)教育教學(xué)，從而較易于體驗(yàn)到學(xué)校的信息化政策以及基礎(chǔ)設(shè)施的真實(shí)情況，由此也比較容易受到校長信息化領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐變化的影響與制約。

就學(xué)段而言，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力影響效果對大學(xué)教師和小學(xué)教師的影響較大，對初中教師和混合教師影響較小。其原因可能與不同學(xué)段間學(xué)習(xí)環(huán)境的差異有關(guān)。與中學(xué)階段（包括初中和高中）面臨緊張升學(xué)壓力所不同的是，大學(xué)與小學(xué)階段的學(xué)習(xí)環(huán)境較為寬松，教師都擁有更多的自主權(quán)，更能利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與活動(dòng)，同時(shí)也易受到學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)條件的限制與影響。另外，值得注意的是，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對幼兒教師的影響最小，這可能與信息技術(shù)在學(xué)前教育上的普及性不足有關(guān)。受幼兒保護(hù)觀念（如視力、心理等）的影響，學(xué)前教育信息化的研究與實(shí)踐均比較滯后，信息技術(shù)應(yīng)用略顯不足（顏荊京， 等， 2015），因而校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響效應(yīng)也難以得到充分彰顯。

就教齡而言，校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對不同教齡教師影響效果也存在差異，對熟手教師的負(fù)向影響更大。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因可能與不同教齡教師對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)知差異有關(guān)。蔡佳宏（2011）、林彥宏（2009）等的研究表明，教齡較長的教師對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的感知度普遍高于教齡較短的教師。換句話說，隨著教齡增加，教師對校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)可度與期待也會(huì)越來越高，與此同時(shí)也越易受其變化及高低的影響與制約。

前文檢驗(yàn)了不同調(diào)節(jié)變量上的影響效應(yīng)差異，發(fā)現(xiàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的影響效應(yīng)在教師性別、學(xué)段和教齡上均存在著顯著差異。這一研究結(jié)果給予我們的啟示是：信息化領(lǐng)導(dǎo)力在不同教師特征上具有差異化的影響效應(yīng)，若要有效引導(dǎo)教師信息技術(shù)能力發(fā)展，就需要尊重與探究教師的個(gè)體差異，根據(jù)其個(gè)性化特點(diǎn)制定與實(shí)施靈活的、多樣化的信息化領(lǐng)導(dǎo)“方略”。

五、研究建議

校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力是影響教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的關(guān)鍵要素，保障與制約著教師信息化教學(xué)實(shí)踐。依據(jù)前文元分析獲得的研究結(jié)論，并結(jié)合自身工作經(jīng)驗(yàn)，筆者就有效推動(dòng)教師信息技術(shù)應(yīng)用水平與效果提升提出以下理論與實(shí)踐層面的建議。

（一）樹立系統(tǒng)化的敏捷管理理念，統(tǒng)籌制定與落實(shí)教學(xué)、教研與后勤保障協(xié)同共進(jìn)的管理機(jī)制

元分析結(jié)果顯示，學(xué)校的規(guī)章制度與行為規(guī)范是有效影響教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的重要因素。因此，要有效提升教師信息技術(shù)應(yīng)用水平，加強(qiáng)與健全學(xué)校組織管理與制度建設(shè)很有必要。以往的研究與實(shí)踐往往將宣傳工作或獎(jiǎng)勵(lì)政策作為推進(jìn)教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的重要手段，但在當(dāng)前學(xué)校教學(xué)生態(tài)下，僅僅依靠口頭宣傳或設(shè)置短期內(nèi)的“福利政策”，很難從根本上調(diào)動(dòng)教師使用信息技術(shù)的熱情與能動(dòng)性。要有效促進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)，需要在管理機(jī)制上嘗試創(chuàng)新與變革。社會(huì)技術(shù)理論和績效技術(shù)的有關(guān)研究為我們提供了重要啟示。社會(huì)技術(shù)理論研究發(fā)現(xiàn)，組織內(nèi)部的技術(shù)變革必須與相應(yīng)的社會(huì)系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)、共同推進(jìn)，否則所有技術(shù)上的努力都不會(huì)維持長久?？冃Ъ夹g(shù)研究表明，工作績效絕大多數(shù)的影響因素源于組織系統(tǒng)（約75%），僅小部分源于個(gè)體成長（約25%）。此外，示范校有關(guān)經(jīng)驗(yàn)也告誡我們，要想促進(jìn)教師常態(tài)化地使用信息技術(shù)，必須將制度建設(shè)作為一項(xiàng)長久工作常抓不懈。因此，要有效促進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)，必須樹立系統(tǒng)化的敏捷管理理念，統(tǒng)籌制定、調(diào)整與完善相應(yīng)的管理機(jī)制。具體而言，首先，統(tǒng)籌制定并不斷更新學(xué)校、各學(xué)科教研室的教研制度和行為規(guī)范，如教學(xué)業(yè)務(wù)流程準(zhǔn)則、備課與資源開發(fā)指南、專業(yè)發(fā)展行動(dòng)規(guī)劃等。其次，配套“推拉式”管理策略，“推”是指通過建立有關(guān)強(qiáng)制措施（如教學(xué)考評、崗位調(diào)整）引導(dǎo)教師不得不應(yīng)用信息技術(shù)，“拉”是指設(shè)置相關(guān)激勵(lì)機(jī)制（如績效獎(jiǎng)金、評優(yōu)與晉升機(jī)會(huì)等）吸引教師（管恩京， 等， 2009）。再次，持續(xù)健全與完善制度體系，不斷萃取教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的成功經(jīng)驗(yàn)與做法，并將其“制度化”，形成標(biāo)準(zhǔn)化的行為標(biāo)桿和準(zhǔn)則。

（二）構(gòu)筑以教師為中心的多方協(xié)同的溝通機(jī)制，增強(qiáng)教師自我成長的話語權(quán)，持續(xù)發(fā)掘他們的內(nèi)部需求

健全組織管理制度固然重要，但制度并不是萬能的，好的制度難以達(dá)到預(yù)期效果的現(xiàn)象比比皆是。究其原因，一方面可能是與制度不完善、存在紕漏有關(guān)，另一方面可能與利益群體間缺乏有效溝通導(dǎo)致政策難以有效落實(shí)有關(guān)。從元分析結(jié)果看，人際溝通也是影響教師有效應(yīng)用信息技術(shù)的重要原因。有研究指出，教師專業(yè)發(fā)展范式正由工具理性范式向交往理性范式轉(zhuǎn)變（何菊玲， 2009）。因此，要想有效推動(dòng)教師使用信息技術(shù)，構(gòu)建有效的交流與溝通機(jī)制很有必要。從目前研究與實(shí)踐來看，政府（G）-高校（U）-中小學(xué)（S）（簡稱“GUS”）或高校（U）-中小學(xué)（S）（簡稱“US”）共同體式溝通模式在學(xué)校信息化教育中備受推崇。不過，這種模式的應(yīng)用效果并未得到彰顯。究其原因，一方面與這種溝通架構(gòu)設(shè)計(jì)帶有特定的“行政”色彩、共同體之間地位不平等因而難以實(shí)現(xiàn)合作共生的預(yù)期目標(biāo)有關(guān);另一方面是因?yàn)樵撃Ｊ较陆處熥晕野l(fā)展話語權(quán)不高，導(dǎo)致難以充分挖掘與溝通教師的實(shí)際業(yè)務(wù)需求。與此相反的是，大部分的注意力和溝通集中在信息化環(huán)境升級和管理質(zhì)量提升上，從而更難以吸引教師的主動(dòng)參與和投入熱情。在GUS或US模式價(jià)值未得以彰顯、教師話語權(quán)缺失的狀況下，我們認(rèn)為構(gòu)筑以教師為中心的交流與溝通機(jī)制尤為重要。具體而言，將教師這一核心角色（T）納入以往GUS或US溝通模式之中，并置于中心環(huán)節(jié)，形成以教師為中心的T-GUS或T-US等多方協(xié)同的溝通機(jī)制。另外，為保證有效挖掘教師信息技術(shù)應(yīng)用的實(shí)際需求，有必要充分借鑒軟件開發(fā)中敏捷迭代的思想，鼓勵(lì)教師積極嘗試新興信息技術(shù)，并不斷地對其應(yīng)用動(dòng)態(tài)及需求進(jìn)行挖掘與評估，以便實(shí)時(shí)設(shè)置與調(diào)整相關(guān)的支持策略。

（三）變革以課程學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式，聚焦實(shí)際情境與業(yè)務(wù)痛點(diǎn)，形成以業(yè)務(wù)績效為目標(biāo)的教師培訓(xùn)新生態(tài)

教師信息技術(shù)培訓(xùn)已開展多年，形成了國家、區(qū)域與學(xué)校協(xié)同的立體化培訓(xùn)體系。誠然，以往的培訓(xùn)在教師信息素養(yǎng)及應(yīng)用技能發(fā)展上發(fā)揮了舉足輕重的作用。不過，就其實(shí)際效用而言，卻未能達(dá)成提升教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期目標(biāo)。究其原因，可能涉及多個(gè)方面，不過以往以課程學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式肯定是其中比較重要的原因。為有效推進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)及質(zhì)量發(fā)展，有必要變革以往的培訓(xùn)模式，形成以業(yè)務(wù)績效為目標(biāo)的教師培訓(xùn)新生態(tài)。首先，在課程內(nèi)容開發(fā)上聚焦實(shí)際問題與業(yè)務(wù)情境，按照任務(wù)情境組織與架構(gòu)內(nèi)容單元或模塊，如參照艾倫等人提出CCAF（情境-挑戰(zhàn)-活動(dòng)-反饋）框架設(shè)計(jì)相關(guān)的培訓(xùn)課程內(nèi)容（艾倫， 等， 2015）。有關(guān)成人學(xué)習(xí)的研究已表明，教師學(xué)習(xí)大多是即時(shí)性的，不同于學(xué)生的儲備式學(xué)習(xí)，具有較強(qiáng)的功利性與時(shí)效性。如果內(nèi)容時(shí)效性不足，會(huì)很難引起教師的學(xué)習(xí)興趣。其次，拓展對教師培訓(xùn)廣度的理解，增強(qiáng)培訓(xùn)后期的績效支持服務(wù)。教師培訓(xùn)旨在提高工作業(yè)績，不僅需要安排課程學(xué)習(xí)，而且還涉及具體的應(yīng)用實(shí)踐。當(dāng)前，大多數(shù)培訓(xùn)支持都投入課程學(xué)習(xí)上，對培訓(xùn)后的行動(dòng)實(shí)踐支持不夠。事實(shí)上，學(xué)習(xí)效果與工作績效并不存在必然的因果關(guān)系，而起決定性作用的是應(yīng)用實(shí)踐及其效果（Jim & Kayser， 2009）。不過，鑒于教師培訓(xùn)大規(guī)模的特點(diǎn)，培訓(xùn)人力與專家資源供不應(yīng)求，培養(yǎng)學(xué)校或縣市內(nèi)部的教練力量可作為著力點(diǎn)，如“明德項(xiàng)目”中區(qū)域教練培育制度就很值得借鑒與推廣。再次，加強(qiáng)績效導(dǎo)向的教師培訓(xùn)評估研究，凸顯信息技術(shù)培訓(xùn)的實(shí)際價(jià)值與效果。當(dāng)前，我國信息技術(shù)培訓(xùn)服務(wù)長于學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，而短于實(shí)踐效能的監(jiān)管與考評，導(dǎo)致培訓(xùn)服務(wù)與教師個(gè)體需求、學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展的期待漸行漸遠(yuǎn)。這一問題已引起學(xué)界與教育部門的關(guān)注，但限于視野與方法的制約，未能得到有效的落實(shí)。使能評估理念的興起與新柯式評估模型的提出，為解決該問題提出了一種新思路（菲特曼， 林陽， 2002; Jim & Kayser， 2009）。結(jié)合這些新思想與方法，開展績效導(dǎo)向的教師信息技術(shù)應(yīng)用評估研究，不僅能夠有效考察教師信息技術(shù)培訓(xùn)的實(shí)踐績效，而且對信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用也會(huì)產(chǎn)生重要的引導(dǎo)作用。

（四）加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能力建設(shè)，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)從業(yè)人員的固有角色，提升其績效咨詢素養(yǎng)與培訓(xùn)指導(dǎo)水平

有效培訓(xùn)是當(dāng)前教師培訓(xùn)改革的價(jià)值訴求與關(guān)注焦點(diǎn)。不過，優(yōu)秀的培訓(xùn)效果離不開教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的全力支持與服務(wù)驅(qū)動(dòng)。在當(dāng)前的教師培訓(xùn)生態(tài)下，要有效提升教師信息技術(shù)應(yīng)用效果，有必要加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的能力建設(shè)，轉(zhuǎn)變從業(yè)人員固有的角色，提升其咨詢素養(yǎng)和培訓(xùn)指導(dǎo)水平。具體而言，首先，重新審視教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的固有角色與職責(zé)，從單純的培訓(xùn)管理向提供一站式人才培養(yǎng)服務(wù)的戰(zhàn)略合作伙伴轉(zhuǎn)變。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與企業(yè)大學(xué)職能相似，應(yīng)該與之同步發(fā)展，成為教師專業(yè)發(fā)展的“動(dòng)力引擎”。這就要求培訓(xùn)部門改變以往的思維定式，從被動(dòng)響應(yīng)到主動(dòng)咨詢，將培訓(xùn)服務(wù)與具體應(yīng)用情境和學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略互聯(lián)互通，聚焦教師信息技術(shù)應(yīng)用難點(diǎn)、痛點(diǎn)，有針對性地設(shè)計(jì)整體解決方案，而不是僅僅提供單一學(xué)習(xí)課程。其次，加強(qiáng)培訓(xùn)從業(yè)人員的能力建設(shè)，開展面向培訓(xùn)從業(yè)人員的培訓(xùn)支持服務(wù)。在有效培訓(xùn)的價(jià)值訴求下，培訓(xùn)從業(yè)人員的角色已發(fā)生變化。最新發(fā)布的ASTD勝任力模型對培訓(xùn)者提出了更高的要求，確立6項(xiàng)基本能力和10個(gè)專業(yè)領(lǐng)域范疇（伊萊恩， 等， 2014）。因此，教師培訓(xùn)者要從以往“課程販子”這種低級角色中解脫出來，成為能夠真正引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的高級績效顧問，不僅要掌握培訓(xùn)領(lǐng)域的知識與技能，而且還要具備戰(zhàn)略與系統(tǒng)思維、問題分析與解決能力、引導(dǎo)及教練技術(shù)等培訓(xùn)指導(dǎo)能力，同時(shí)還需要具備績效診斷與測評等專業(yè)化咨詢素養(yǎng)。最后，加強(qiáng)與推行中小學(xué)校本化的實(shí)證研究與實(shí)踐?！督逃筷P(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0意見》將“以校為本”作為新一輪培訓(xùn)的重要取向。但由于各學(xué)校間組織文化、資源條件、管理機(jī)制存在較大差異，有些教師信息技術(shù)應(yīng)用問題可能是個(gè)性化的，并且隨著信息化的深入不免又會(huì)涌現(xiàn)出新問題。這就需要培訓(xùn)部門會(huì)同高校及中小學(xué)校，密切關(guān)注培訓(xùn)后教師信息技術(shù)應(yīng)用情況，開展面向具體校情的本土化實(shí)證研究。

Chang， I.-H. （2012）. The Effect of principals technological leadership on teachers technological literacy and teaching effectiveness in Taiwanese elementary schools. Educational Technology & Society， 15 （2）， 328–340.

Chang， I. H.， Chin， J. M.， & Hsu， C. M. （2008）. Teachers perceptions of the dimensions and implementation of technology leadership of principals in Taiwanese elementary schools. Journal of Educational Technology & Society， 11（4）， 229-245.

Checkley， K. （2000）. The contemporary principal： New skills for a new age. Education Update， 42（3）：4-6.

Davis， F.D.， Bagozzi， R.P.， Warshaw， P.R. （1989）. User acceptance of computer technology： a comparison of two theoretical models. Management Science， 35（8），982-1002.

Domeny， J.（2017）. The relationship between digital leadership and digital implementation in elementary schools. Unpublished doctoral dissertation， Southwest Baptist University，USA.

Egger， M. （1997）. Bias in meta-analysis detected by a simple graphical test.BMJ， 315.

Gallogray， B.（2015）. Explore a relationship between school leadership effectiveness and teacher technology integration： a correlative study. Unpublished doctoral dissertation， University of Phoenix，UK.

Gürfidan， H.，&Ko?， M. （2016）The impact of school culture， technology leadership， and support services on teachers technology integration： A Structural Equation Modelin.Education and Science， （41），99-116.

Hatlevik， O. E.， & Arnseth， H. C. （2012）. ICT， Teaching and Leadership： How do Teachers Experience the Importance of ICT-Supportive School Leaders？ Nordic Journal of Digital Literacy， 7（1）， 55-69.

Jim， K.& Kayser W.（2009）.The Kirkpatrick four levels： a fresh look after 50 years 1959-2009. From http：//xueshu.baidu.com/usercenter/paper/show？paperid=522c8089da0cbf08c19b096e28909c1f&site=xueshu_ se

Rogers， B. A. （2000）. The correlation between teachers perceptions of principals technology leadership and the integration of educational technology. Unpublished doctoral dissertation， Ball State University， Indiana.

Smith，G. （2011）. Instructional technology leadership ability of the school principal and effective use of technology in the classroom. Unpublished doctoral dissertation， Argosy University Nashville，Spain.

Stevens， G. W. （2013）. A critical review of science and practice of competency modeling，Human Resource Development Review，12（1）：86-107.

Wei， L.M.， Piaw， C. Y.，& Kannan， S.（2016a）. Relationship between teacher ICT competency and teacher acceptance. Malaysian Online Journal of Educational Technology， 4（3），13-36.

Wei，L.M.， Piaw， C. Y.，&Kannan， S.（2016b）.Principal technology leadership practices and teacher acceptance of school management system （SMS）.from http：//xueshu.baidu.com/usercenter/paper/ show？paperid=988173e37fbd2834788069a016e31a1f&site=xueshu_se

收稿日期：2019-10-26

定稿日期：2020-03-16

作者簡介：段春雨，博士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

責(zé)任編輯 郝 丹