【摘要】? 為提升處于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”前沿陣地的開放大學(xué)教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平，本研究從社會(huì)學(xué)的吉登斯結(jié)構(gòu)化理論視角出發(fā)，采用質(zhì)性研究個(gè)案研究方法，選取開放大學(xué)總部四位教師作為研究對(duì)象，對(duì)開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制進(jìn)行實(shí)證研究。通過對(duì)訪談、觀察和實(shí)物資料進(jìn)行三級(jí)編碼整理，以及對(duì)資料進(jìn)行類屬分析和情境分析，研究者對(duì)四位開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的軌跡和現(xiàn)狀進(jìn)行深描，運(yùn)用扎根理論方法生成了開放大學(xué)教師在與社會(huì)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)和意義建構(gòu)中充分發(fā)揮其主體性、創(chuàng)造性，逐步實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的機(jī)制：教師通過反思性監(jiān)控，通過協(xié)商和重構(gòu)意義框架，通過充分發(fā)揮權(quán)能和轉(zhuǎn)化能力等主體性機(jī)制，為其參與角色和動(dòng)員資源提供動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)裹挾式向反思漸進(jìn)式、自主重構(gòu)式、探索創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展演進(jìn)。最后本文探討了教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)結(jié)構(gòu)性特征以及教師能動(dòng)式專業(yè)發(fā)展對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)作用。

【關(guān)鍵詞】? 開放大學(xué)教師;專業(yè)發(fā)展;機(jī)制;結(jié)構(gòu)化理論

【中圖分類號(hào)】? G451.2? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）10-0034-13

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要實(shí)現(xiàn)以“教育優(yōu)質(zhì)化、普及化、公平化、終身化和創(chuàng)新服務(wù)能力”為主要內(nèi)涵的教育現(xiàn)代化，教師隊(duì)伍專業(yè)化、治理現(xiàn)代化、信息化、國際化是重要支撐。我們要建設(shè)高素質(zhì)的專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展（教育部， 2019）。建設(shè)專業(yè)化、創(chuàng)新型的開放大學(xué)教師隊(duì)伍，促進(jìn)開放大學(xué)教師在學(xué)科領(lǐng)域和在線教學(xué)實(shí)踐場域的專業(yè)發(fā)展，這對(duì)于全面提升我國遠(yuǎn)程開放教育品質(zhì)、構(gòu)建全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)社會(huì)、助推我國教育現(xiàn)代化具有重要意義。

一、開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)自主過程，是教師根據(jù)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與規(guī)劃，通過專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)和途徑提高專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力水平，更新教育觀念，從一個(gè)成長階段進(jìn)入更高成長階段的過程（鐘祖榮， 2017， p. 2）。教師專業(yè)發(fā)展是教師有意籌劃的一種使自身潛能得到圓滿發(fā)展的活動(dòng)，超脫于具有普適性的教師職業(yè)生存技能訓(xùn)練，指向具有個(gè)性化特征的“全人”潛能建構(gòu)，包括教師在課堂技能、人性情感、倫理個(gè)性、師生交往等多維度和多層面上的發(fā)展（陳效飛， 等， 2018）。

本文所指的開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是開放大學(xué)教師充分發(fā)揮其主體性，基于與組織機(jī)構(gòu)中的規(guī)則、資源等社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素的互動(dòng)，經(jīng)由角色參與和資源動(dòng)員，實(shí)現(xiàn)在專業(yè)理念、知識(shí)、技能、情感和意志等方面的提升和發(fā)展。

二、開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制研究綜述

為促進(jìn)開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，已有研究積極探索開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。研究者或從“結(jié)構(gòu)—功能論”視角出發(fā)探索環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性制約和助力因素，或從“建構(gòu)論”視角出發(fā)探討教師專業(yè)發(fā)展的主體性機(jī)制，或從“互動(dòng)論”視角出發(fā)探討主體機(jī)制和結(jié)構(gòu)性機(jī)制在教師專業(yè)發(fā)展中的協(xié)同作用。

（一）教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)性機(jī)制研究

1. 教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性制約

研究者從國家和開放大學(xué)機(jī)構(gòu)兩個(gè)層面揭示出教師專業(yè)發(fā)展的體制、制度、結(jié)構(gòu)、文化等障礙性因素：開放大學(xué)面臨在教育體制中被邊緣化的體制障礙（馮立國， 2016）;教師準(zhǔn)入制度、培訓(xùn)制度、激勵(lì)制度等制度障礙不利于教師專業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致教師面臨“多面手”困境，專業(yè)發(fā)展方向迷茫，在學(xué)科專業(yè)和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)化水平認(rèn)可度偏低（韋玲云， 2014; 馮立國， 2016; 馮立國， 等， 2016）;開放大學(xué)教師面臨機(jī)構(gòu)科層化、行政主導(dǎo)化，教學(xué)管理和教學(xué)自主權(quán)之間存在矛盾等組織結(jié)構(gòu)障礙（馮立國， 等， 2016）以及教師群體失語的緘默文化、封閉系統(tǒng)的保守主義文化等組織文化障礙（管玲俐， 2014）。

2. 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性機(jī)制

研究者從培訓(xùn)與學(xué)習(xí)制度、教師任用與評(píng)價(jià)制度、教學(xué)管理制度等方面嘗試構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制：注重分角色、主題，組織開放大學(xué)教師開展精準(zhǔn)研修，建立名師和中青年教師培養(yǎng)機(jī)制，建立教學(xué)團(tuán)隊(duì)成長機(jī)制（馮立國， 2016）;建立專門針對(duì)遠(yuǎn)程教育從教人員的資格認(rèn)證制度，在開放大學(xué)人才引進(jìn)、教師職稱評(píng)定等方面根據(jù)遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)制定評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，下放評(píng)審權(quán)（趙宇紅， 2015）;成人高校創(chuàng)新管理體制，增強(qiáng)教師在教材選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、課時(shí)安排、社會(huì)參與等方面的教學(xué)管理權(quán)和自主權(quán)，激發(fā)教師對(duì)教學(xué)過程的控制與規(guī)劃，為教師搭建提升社會(huì)實(shí)踐能力和拓展國際視野的平臺(tái)，提升教師專業(yè)能力（易凱， 2017）。

（二）教師專業(yè)發(fā)展主體性機(jī)制研究

學(xué)界越來越強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中主體性的回歸，開始關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展中的主體性障礙、探索教師專業(yè)發(fā)展的主體性機(jī)制。研究者指出，未來教師專業(yè)成長由受專業(yè)理論知識(shí)制約的“技術(shù)型”模式向受自我意識(shí)主導(dǎo)的“拓展型”轉(zhuǎn)變（段世飛， 2018），關(guān)注學(xué)校本土性問題和教師個(gè)性化需求的校本教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為一種趨勢(shì)（段恒耀， 2017）。研究者主張?jiān)鰪?qiáng)教師自主專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)生性力量和實(shí)踐反思，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體差異性和多元路徑，防止教師專業(yè)發(fā)展陷入“唯論文、唯帽子”的工具理性困境。

1. 教師專業(yè)發(fā)展的主體性障礙

研究者從專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、自主發(fā)展意識(shí)、知識(shí)能力、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性、角色認(rèn)同、角色參與、掌控力等方面總結(jié)了開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展存在的主體性障礙：44%的開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)比較模糊（馮立國， 2016）;開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨自主發(fā)展意識(shí)淡薄、角色迷茫、學(xué)科專業(yè)知識(shí)缺乏、教學(xué)反思能力和科研能力不夠、職業(yè)幸福感缺失等主體障礙（鄔慶兒， 2017）;教師在轉(zhuǎn)型發(fā)展中面臨專業(yè)發(fā)展的自主選擇性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性缺失等困境（王璐， 2017）;開放大學(xué)教師缺乏與“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代整合信息技術(shù)開展教學(xué)相適應(yīng)的角色認(rèn)同，不同程度面臨“課程資源建設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)、在線教學(xué)、教學(xué)研究、學(xué)科研究、技術(shù)應(yīng)用、組織協(xié)調(diào)”等方面的知識(shí)和能力瓶頸，專業(yè)化、技能化、跨界化以及自主掌控水平有待提升（張遐， 等， 2018）。

2. 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主體性機(jī)制

研究者主張從以下方面推動(dòng)教師主體性專業(yè)發(fā)展：充分發(fā)揮自組織機(jī)制在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，依托“實(shí)踐—反思、交往—對(duì)話、自我敘事、寫作—科研”等模式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展（陽澤， 等， 2013）;喚醒教師的自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)，培養(yǎng)教師的問題意識(shí)、探究意識(shí)和創(chuàng)新性思維，培養(yǎng)教師尋找資源、解決問題的能力以及自我調(diào)控的能力，促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展（崔銘香， 等， 2018; 段世飛， 2018）;教師自主專業(yè)發(fā)展策略包括更新觀念、充實(shí)知能、轉(zhuǎn)變角色等，自主專業(yè)發(fā)展、適時(shí)反應(yīng)與自我再制是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師突破角色困境、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推力（柳麗娜， 2018; 吳佩佩， 2018）;教師基于自身教學(xué)現(xiàn)場開展行動(dòng)研究，通過發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題對(duì)新的自我身份展開反思和探究，有助于重構(gòu)身份、實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)成長（陳效飛， 等， 2018）。

（三）教師專業(yè)發(fā)展主體性和結(jié)構(gòu)性協(xié)同機(jī)制的研究

研究者逐步認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)體和社會(huì)結(jié)構(gòu)互動(dòng)的結(jié)果，主張實(shí)現(xiàn)“內(nèi)生模式”和“外控模式”在教師專業(yè)化發(fā)展中的協(xié)同作用：構(gòu)建遠(yuǎn)程開放教育復(fù)式教師專業(yè)發(fā)展模式，促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)自覺，提升教師在提高信息技術(shù)能力、拓展專業(yè)知識(shí)、開發(fā)教學(xué)資源、增強(qiáng)教學(xué)服務(wù)意識(shí)等各方面的自我要求;通過構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，建設(shè)學(xué)習(xí)型組織，建立教師合作團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)教師合作學(xué)習(xí)（覃鳳梅， 2015）;構(gòu)建學(xué)校管理層、教師發(fā)展共同體以及教師個(gè)體的“三級(jí)聯(lián)動(dòng)”自組織服務(wù)體系，通過協(xié)同分工、各司其職服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展，形成教師專業(yè)發(fā)展自組織服務(wù)機(jī)制（段恒耀， 2017）;實(shí)現(xiàn)“內(nèi)生模式”和“外控模式”在教師專業(yè)化發(fā)展中的協(xié)同作用，“內(nèi)生模式”即教師根據(jù)自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，以自身的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力來實(shí)現(xiàn)從“自在”到“自為”、從“被造”到“自造”、從“普適”向“個(gè)性”轉(zhuǎn)變，從階段性向可持續(xù)性延伸的有效成長，“外控模式”包括構(gòu)建寬松自由的教師自主發(fā)展平臺(tái)、構(gòu)建框架性的制度和資源空間、給予教師發(fā)展的空間和機(jī)會(huì)等（葉玲娟， 2017）。

綜上所述，已有研究較少從整合主體性與結(jié)構(gòu)性的社會(huì)學(xué)理論視角出發(fā)，鮮有基于開放大學(xué)教師個(gè)案深描開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展軌跡和現(xiàn)狀，深入探究教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，揭示教師專業(yè)發(fā)展的主體性機(jī)制和社會(huì)結(jié)構(gòu)性機(jī)制相互作用的實(shí)證研究。

三、研究方法

本研究基于安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結(jié)構(gòu)化理論視角，采用質(zhì)性研究個(gè)案研究方法，對(duì)開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制進(jìn)行實(shí)證研究。本研究的研究問題、理論視角、研究方法如圖1所示。

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論（theory of structuration）整合主體性和結(jié)構(gòu)性，對(duì)主體理論、能動(dòng)性理論、社會(huì)互動(dòng)和結(jié)構(gòu)二重性進(jìn)行了探討。吉登斯認(rèn)為反思性貫穿于人類主體日?；顒?dòng)的行動(dòng)流中。反思性監(jiān)控包括對(duì)行為和互動(dòng)場景的監(jiān)控。吉登斯強(qiáng)調(diào)作為具有能動(dòng)作用的個(gè)體在日常行動(dòng)中始終保持著“本可以以別樣方式為之”的能力，即具有轉(zhuǎn)化能力或建構(gòu)作用（楊善華， 等， 2006， p.97）。吉登斯認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)包括意義框架、規(guī)范和權(quán)力三個(gè)要素。行動(dòng)相應(yīng)地具有溝通、規(guī)范、轉(zhuǎn)化三種特征。行動(dòng)者在互動(dòng)過程中通過利用在相當(dāng)程度上可以相互理解的意義框架實(shí)現(xiàn)溝通目的。行動(dòng)者在互動(dòng)中以規(guī)范為媒介，這些規(guī)范體現(xiàn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)層面的強(qiáng)制性、合法性規(guī)則等。行動(dòng)者的日?；?dòng)無不體現(xiàn)權(quán)力的作用，權(quán)力是行動(dòng)者用來達(dá)到其目的的能力，體現(xiàn)為轉(zhuǎn)換能力，權(quán)力本質(zhì)上與人類能動(dòng)性聯(lián)系在一起（安東尼·吉登斯， 2015，? pp. 97-103）。吉登斯認(rèn)為結(jié)構(gòu)指循環(huán)反復(fù)地卷入社會(huì)系統(tǒng)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的要素，包括各種規(guī)則和資源。社會(huì)結(jié)構(gòu)兼具使動(dòng)性和制約性。結(jié)構(gòu)二重性表明能動(dòng)性和結(jié)構(gòu)之間的相互依賴。根據(jù)結(jié)構(gòu)二重性觀點(diǎn)，行動(dòng)者在互動(dòng)的過程中使用規(guī)則和資源，同時(shí)規(guī)則和資源也通過互動(dòng)得到再生產(chǎn)。

根據(jù)派頓（Patton， 1990， p.169）的質(zhì)性研究 “目的性抽樣”原則，即按照研究目的抽取能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最大信息量的研究對(duì)象，本研究采用強(qiáng)度抽樣、典型個(gè)案抽樣策略，尋找為研究問題提供豐富、密集信息的個(gè)案。本研究選擇開放大學(xué)總部21世紀(jì)前10年入職的四位主持教師①作為研究對(duì)象，他們已有10年以上教齡，處于職業(yè)生涯中期，能較清晰地呈現(xiàn)自身專業(yè)成長軌跡和現(xiàn)狀，能充分回答有關(guān)開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的研究問題。四位個(gè)案教師信息如表1所示。

在資料收集方法方面，本研究主要采用訪談法（每人兩次深度訪談，每次約60分鐘），輔以觀察法（間接觀察個(gè)案教師近幾年的角色參與、互動(dòng)、投入、課程資源建設(shè)、面授及在線教學(xué)實(shí)施、教學(xué)設(shè)計(jì)、技術(shù)應(yīng)用、學(xué)科及教學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀）和實(shí)物資料法（收集開放大學(xué)教師角色定位、工作職責(zé)以及教師職稱評(píng)聘、教師培養(yǎng)、教學(xué)管理等相關(guān)規(guī)章制度以及個(gè)案教師專業(yè)發(fā)展反思等相關(guān)資料）等。訪談提綱主要包括以下內(nèi)容：專業(yè)成長過程中的典型事件和心理感受、角色參與狀態(tài)、專業(yè)成長必備的“知識(shí)—能力”、專業(yè)成長的價(jià)值觀、機(jī)構(gòu)對(duì)教師的角色定位和自我角色期待、角色認(rèn)同、教師角色扮演、教師權(quán)利地位、專業(yè)發(fā)展助力條件、專業(yè)發(fā)展面臨的困境和挑戰(zhàn)、專業(yè)發(fā)展成就及進(jìn)步空間、專業(yè)發(fā)展愿景、期待獲得哪些專業(yè)發(fā)展支持。

在資料編碼方法方面，本研究主要采用斯特勞斯和科爾賓（Strauss & Corbin， 1990， p. 254）扎根理論的三級(jí)編碼方法，對(duì)訪談、觀察和實(shí)物資料進(jìn)行分析，即通過“一級(jí)編碼—開放式登錄、二級(jí)編碼—關(guān)聯(lián)式登錄、三級(jí)編碼—核心式登錄”從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，區(qū)分主要類屬和次要類屬，發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，選擇核心類屬，形成三級(jí)編碼圖;通過三級(jí)編碼將資料提煉為一個(gè)意義系統(tǒng)，為得出研究結(jié)論做準(zhǔn)備。

在資料分析方法方面，基于三級(jí)編碼和資料整理，研究者對(duì)研究個(gè)案專業(yè)成長軌跡進(jìn)行深描，對(duì)其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行歷時(shí)、動(dòng)態(tài)的情境分析，力圖呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展軌跡的獨(dú)特性、多元性。研究者將情境分析和類屬分析結(jié)合起來，基于研究主題對(duì)資料進(jìn)行類屬分析，在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念（陳向明， 2000， pp. 296-297），力圖分析其專業(yè)發(fā)展的軌跡和現(xiàn)狀，深入探究開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制。

四、個(gè)案分析

通過對(duì)四位個(gè)案教師專業(yè)成長的情境分析，根據(jù)研究對(duì)象職業(yè)生命周期對(duì)其專業(yè)成長中的關(guān)鍵事件等進(jìn)行描述性分析，發(fā)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展軌跡和機(jī)制如下：

（一）專業(yè)發(fā)展軌跡和現(xiàn)狀

1. 邊緣參與中的被動(dòng)裹挾式專業(yè)發(fā)展

梅老師入職前在某師范院校任教，之后調(diào)入開放大學(xué)工作，經(jīng)歷了“入職初期的迷茫期到入職中期的調(diào)整和被動(dòng)適應(yīng)期再到入職后期的平穩(wěn)消退期”這一專業(yè)發(fā)展軌跡。入職初期她體驗(yàn)了普通高校“面授教學(xué)、固定學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)自主權(quán)強(qiáng)、教學(xué)相長”和遠(yuǎn)程高校“遠(yuǎn)程教學(xué)、多學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)權(quán)力弱化、教學(xué)弱化”的沖突，在迷茫中找不到專業(yè)發(fā)展方向。

入職中期，盡管她敏銳監(jiān)控到自身在組織協(xié)調(diào)、項(xiàng)目管理等方面的能力缺陷，但不得不被動(dòng)適應(yīng)“管課”“課程資源建設(shè)組織者”等開放大學(xué)對(duì)教師的角色定位，承擔(dān)“會(huì)計(jì)、聯(lián)絡(luò)員、秘書”等 “去主體化”的“萬能膠”似的角色職責(zé)。她對(duì)組織結(jié)構(gòu)的束縛感到無奈，但努力調(diào)整，鍛煉教學(xué)設(shè)計(jì)能力，發(fā)揮創(chuàng)造性，取得了“國家級(jí)精品資源共享課”等成果。她對(duì)“萬能膠”的角色持有曼紐爾·卡斯特（Castells， M.， 2006， p. 6 ）指出的“抗拒性認(rèn)同”②，秉持“成為對(duì)學(xué)生有影響力的學(xué)科專業(yè)教師”的角色認(rèn)同，然而工作中她感覺“很失落、跟學(xué)生互動(dòng)少、比較被動(dòng)、自主權(quán)少、缺乏成就感”。缺乏學(xué)術(shù)和專業(yè)氛圍制約她跟進(jìn)學(xué)科前沿知識(shí)，她在學(xué)科研究方面感到能力瓶頸，對(duì)“只能勝任、不能勝出，和普通高校教師不在一個(gè)層面上”的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)表示遺憾。面對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”的社會(huì)結(jié)構(gòu)性情境，她對(duì)技術(shù)過度使用表示質(zhì)疑，主張技術(shù)僅是助力達(dá)成教育目標(biāo)的手段。她尚未嘗試追蹤技術(shù)在教學(xué)中的最新應(yīng)用，對(duì)教師參與在線教學(xué)的發(fā)展愿景尚未有清晰的認(rèn)識(shí)。

目前，她已進(jìn)入職業(yè)后期的平穩(wěn)消退期。處于艾蒂安·溫格（Wenger， 1998， p. 167）指出的“邊緣、外圍參與”①學(xué)校的在線教學(xué)狀態(tài)。其專業(yè)發(fā)展軌跡如圖2所示。

2. 向充分參與演進(jìn)中的反思漸進(jìn)式專業(yè)發(fā)展

湯老師入職前在某醫(yī)院擔(dān)任醫(yī)生，碩士畢業(yè)后來到開放大學(xué)任教，經(jīng)歷了“入職初期的緩慢發(fā)展期、入職中前期的漸進(jìn)式和拉鋸式發(fā)展期、入職中后期的平臺(tái)期”這一專業(yè)發(fā)展軌跡。入職初期她經(jīng)歷了由醫(yī)生向教師角色的轉(zhuǎn)變和適應(yīng)，由無所適從到扮演“按流程管課、建設(shè)課程資源”的角色。她跨學(xué)科（專業(yè)）管課，面臨較強(qiáng)的知識(shí)壓力，處于緩慢發(fā)展期。

入職中前期，她開始反思“小職員似的、環(huán)節(jié)式的管課”的執(zhí)行性角色，感覺“建課過程摧殘人、做不了主、無法深入教學(xué)”。她持“課程教學(xué)的全程參與者、成人學(xué)習(xí)引領(lǐng)者”的角色認(rèn)同，開始從“苦惱如何建完資源”到反思“如何在短暫課時(shí)中實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，如何引導(dǎo)成人學(xué)生學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)弗朗西斯·富勒（Frances Fuller）提出的“從關(guān)注自我向關(guān)注學(xué)生（關(guān)注學(xué)生需求及如何通過教學(xué)更好地影響他們）的專業(yè)發(fā)展階段演進(jìn)”（胡惠閔，等， 2014， p.62）。在此階段，她敏銳感受到技術(shù)對(duì)課程呈現(xiàn)的力量，主動(dòng)反思應(yīng)該在何種程度上使用技術(shù);發(fā)揮能動(dòng)性，鍛煉教學(xué)設(shè)計(jì)能力。她開始加入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在實(shí)踐共同體中與大家抱團(tuán)前行，在反思中實(shí)現(xiàn)了拉鋸式專業(yè)發(fā)展，職稱晉升為副教授。

入職中后期，她承擔(dān)了學(xué)院的管理職責(zé)，她反思這種“四分五裂、面目全非、跑龍?zhí)住钡慕巧袚?dān)。面臨開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型升級(jí)和“互聯(lián)網(wǎng)+”的社會(huì)結(jié)構(gòu)性情境，她感到角色轉(zhuǎn)型和專業(yè)成長的迫切需求，充分發(fā)揮權(quán)能，正向充分參與演進(jìn);面臨學(xué)科知識(shí)跟進(jìn)、學(xué)科研究、有效教學(xué)、教學(xué)管理等方面的能力瓶頸，“再次突破的點(diǎn)沒找好”，處于成長平臺(tái)期。她愧疚沒有處理好工作和家庭角色沖突，繁重的工作使她沒有勇氣嘗試?yán)^續(xù)攻讀博士學(xué)位，感覺“專業(yè)成長內(nèi)涵不夠、成效一般、有規(guī)劃但沒法落實(shí)、沒有實(shí)現(xiàn)自我角色期待、內(nèi)心很空”，其專業(yè)發(fā)展軌跡如圖3所示。

3. 完全參與中的探索創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展

海老師入職前在某外語大學(xué)任教，帶著對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的癡迷和在線教育的憧憬，他調(diào)入開放大學(xué)，經(jīng)歷了“入職初期的經(jīng)驗(yàn)積累期、入職中前期的充電和試水期、入職中后期的探索創(chuàng)新期”這一專業(yè)發(fā)展軌跡。入職初期他在開放大學(xué)“英語通”網(wǎng)站任編輯，積累了豐富的在線課程開發(fā)實(shí)踐性知識(shí)，之后他主持英語語言文學(xué)專業(yè)相關(guān)課程，開始反思“管課、建資源、無教學(xué)過程和互動(dòng)、被物理真空隔絕、不是真正的教師”這樣被異化的主持教師角色。

入職中前期，他獲資助赴英國留學(xué)，借此契機(jī)深度體驗(yàn)在線學(xué)習(xí)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)“教育和技術(shù)”相關(guān)理論和實(shí)踐課程，掌握了跨學(xué)科知識(shí)，重構(gòu)了專業(yè)結(jié)構(gòu);回國后他開始設(shè)計(jì)在線課程、創(chuàng)造性改造英國開放大學(xué)的“在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)”課程，向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持。他在試水在線教學(xué)的過程中積累了實(shí)踐性知識(shí)，鍛煉了教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)等在線教學(xué)能力。

入職中后期，他以互聯(lián)網(wǎng)思維指導(dǎo)課程教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，2014年自主創(chuàng)建開放大學(xué)的小規(guī)模限制性在線課程（small private online course， SPOC）——“媒體輔助英語教學(xué)”。他在課程開發(fā)中充分發(fā)揮權(quán)能和創(chuàng)造性，整合認(rèn)可度高的軟件和技術(shù)并應(yīng)用到課程中，主動(dòng)扮演集“首席主持、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者、輔導(dǎo)教師、技術(shù)支持、評(píng)價(jià)者、研究者、課程推廣者”等于一身的復(fù)合型角色。他充分整合開放大學(xué)系統(tǒng)的教師團(tuán)隊(duì)，在迭代中不斷完善課程，一切以學(xué)習(xí)者為中心，將課程和服務(wù)做到極致。他在完全參與在線教學(xué)的過程中進(jìn)一步豐富了學(xué)科知識(shí)，提升了“整合信息技術(shù)開展教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)、基于大數(shù)據(jù)開展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教學(xué)研究、為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持和情感支持、管理團(tuán)隊(duì)”等能力，形成獨(dú)特的在線教學(xué)藝術(shù)。專業(yè)知識(shí)和能力的重塑有效支撐了他在在線教學(xué)過程中探索創(chuàng)新，突破現(xiàn)有的體制和機(jī)制局限，領(lǐng)跑“一站式、扁平化、跨區(qū)域、協(xié)作式”在線教學(xué)新模式。他基于大數(shù)據(jù)積極開展在線教學(xué)行動(dòng)研究，探索教學(xué)學(xué)術(shù)。此外，他率先突破開放大學(xué)實(shí)踐共同體，自2017秋季開始在“中國大學(xué)MOOC”平臺(tái)為社會(huì)學(xué)習(xí)者提供在線學(xué)習(xí)服務(wù)，開創(chuàng)開放大學(xué)在線課程品牌，獲得社會(huì)學(xué)習(xí)者首肯。

“開放大學(xué)教師角色發(fā)揮有一定的彈性，有角色發(fā)揮輕重之分。學(xué)校認(rèn)為總部的主持教師做好前端的資源建設(shè)工作就可以了，沒有強(qiáng)制要求我們深入教學(xué)一線。如果教師自己抱以無所謂的態(tài)度，那么只做簡單的前端工作就行了，也沒必要深入教學(xué)、加強(qiáng)研究，沒必要給自己加重負(fù)！”（訪談資料I-TANG-20190508）

“就是因?yàn)殚_放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)這個(gè)圈子，讓我們?cè)谌ψ永镒哉f自話！在這個(gè)小圈子里有一種歸屬感，覺得壓力不大。當(dāng)我們的想法、思想都圈在這個(gè)圈子里時(shí)，真是很不好！我希望在法學(xué)教育共同體中，我們是不可或缺的，但是這個(gè)共同體我都進(jìn)不去！想象中你從事普法教育，應(yīng)該是這個(gè)團(tuán)體中的人，但是你在這個(gè)團(tuán)體中很游走，別人好像不認(rèn)可你是這個(gè)圈的！”（訪談資料I-YANG-20160512）

“遠(yuǎn)程教育是技術(shù)驅(qū)動(dòng)的。從2012年開始，MOOC引領(lǐng)在線教育浪潮，帶來全球性的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)在普通高校很多大學(xué)生業(yè)余時(shí)間都在MOOC上學(xué)習(xí)，但是很多MOOC無法提供較好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。如果我們能在‘互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代學(xué)會(huì)利用互聯(lián)網(wǎng)思維去設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，將微博、微信等社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)整合到在線教育中，充分利用大數(shù)據(jù)手段開展學(xué)習(xí)評(píng)估、課程管理和教學(xué)研究，充分利用互動(dòng)評(píng)價(jià)等技術(shù)手段，利用互聯(lián)網(wǎng)整合系統(tǒng)的師資力量開展在線教學(xué)探索，我們就能夠脫穎而出。”（訪談資料I-HAI-20190611）

第三，對(duì)自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和方向的反思

個(gè)案教師對(duì)自身在“專業(yè)情感和意志、學(xué)科前沿知識(shí)和學(xué)術(shù)創(chuàng)新、教育和技術(shù)專業(yè)知識(shí)、在線教學(xué)技能和技術(shù)應(yīng)用、在線教學(xué)研究”等方面的發(fā)展現(xiàn)狀開展反思，總結(jié)自身的發(fā)展成果和亟待提升的空間。他們認(rèn)為開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的方向不是純粹的學(xué)科專業(yè)，應(yīng)該是學(xué)科專業(yè)與遠(yuǎn)程教育的結(jié)合。

“我沒有學(xué)編程、軟件開發(fā)，我主要研究技術(shù)為教育服務(wù)的問題，不一定要用最新的技術(shù)，而是用最合適的技術(shù)！‘媒體輔助英語教學(xué)的技術(shù)選用我把握得比較準(zhǔn)確，教學(xué)設(shè)計(jì)做得比較清楚……如果單純走學(xué)科道路，我們的專業(yè)發(fā)展會(huì)比較困難，因?yàn)槲覀兒推胀ǜ咝＝處煴葲]有優(yōu)勢(shì)，我們的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)科+技術(shù)。研究不能脫離教學(xué)實(shí)踐，我們應(yīng)該做遠(yuǎn)程教育場域中的學(xué)科教學(xué)研究。我們團(tuán)隊(duì)最近幾年在打造基于課程的在線教學(xué)行動(dòng)研究成果?！保ㄔL談資料I-HAI-20190611）

“作為專業(yè)教師，至少要知道前沿，欣然接受國內(nèi)外研究成果，不能漠視或者排斥。教學(xué)學(xué)術(shù)和在線教育是一定要研究的，我們的品牌是學(xué)科專業(yè)和遠(yuǎn)程教育的結(jié)合，而不單是學(xué)科專業(yè)?！保ㄔL談資料I-YANG-20160118）

“讓教師成為遠(yuǎn)程教育和學(xué)科雙料專家比較理想化，絕大多數(shù)教師不可能，他們只在勝任的層面，不是勝出的層面。想成為遠(yuǎn)程教育專家，我們不是學(xué)技術(shù)出身，不占優(yōu)勢(shì)。在學(xué)科上我們也不占優(yōu)勢(shì)，有時(shí)甚至跨學(xué)科，想成為專家難度很大，尤其是在一人同時(shí)負(fù)責(zé)很多門課程的情況下?！保ㄔL談資料I-MEI-20190409）

2. 對(duì)意義框架進(jìn)行利用和重構(gòu)的主體性機(jī)制

正如陳效飛等（2018）指出的，新情境下教師要體驗(yàn)與自我、他人以及世界關(guān)系的調(diào)整和改變，其中滲透著反省、體悟、探索、追求和確證“我是誰”的身份問題。四個(gè)個(gè)案在對(duì)開放大學(xué)教師角色定位和專業(yè)發(fā)展制度等規(guī)則和自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行反思性監(jiān)控的基礎(chǔ)上，利用“自我角色期待”與機(jī)構(gòu)教師角色定位等結(jié)構(gòu)性因素進(jìn)行協(xié)商，抉擇和重構(gòu)“角色認(rèn)同”①，形成引領(lǐng)其專業(yè)發(fā)展方向的愿景。通過利用和重構(gòu)意義框架的機(jī)制，實(shí)現(xiàn)自身能動(dòng)式、各具特色的專業(yè)發(fā)展。

楊老師困惑于組織協(xié)調(diào)者的機(jī)構(gòu)教師角色定位，期待扮演“以教學(xué)和科研為主業(yè)的普法專業(yè)人士”角色，她在與社會(huì)結(jié)構(gòu)的博弈中重構(gòu)“學(xué)科專業(yè)人士”的角色認(rèn)同，以“在市場中立得住腳、開創(chuàng)遠(yuǎn)程法學(xué)教育品牌”的專業(yè)發(fā)展愿景為引領(lǐng)，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

“這個(gè)地方認(rèn)定你是管理者、組織者，但你博士畢業(yè)進(jìn)來，一直做專業(yè)工作的，應(yīng)該發(fā)展的是專業(yè)能力，所以真是很排斥，不知道該怎么做！自己很著急。我認(rèn)為真正做教學(xué)和科研應(yīng)該是主旋律，其余的是副業(yè)……我覺得我就是普法的，提高學(xué)生的法制水平，讓他們做合格公民，為法制教育做貢獻(xiàn)。我希望將來我熟練掌握了遠(yuǎn)程教育技術(shù)，在課程中有自己的特色和創(chuàng)造，做出的課程與眾不同，這是我的理想！”（訪談資料I-YANG-20160512）。

湯老師質(zhì)疑“職員式、執(zhí)行性和模塊化工作”的機(jī)構(gòu)教師角色定位，期待從配角上升到主角、承擔(dān)教書育人的角色職責(zé)，她重構(gòu)“成人學(xué)習(xí)引領(lǐng)者”的角色認(rèn)同，期待自身從深度和廣度實(shí)現(xiàn)角色突破，實(shí)現(xiàn)“信息技術(shù)傳播者、助力成人學(xué)習(xí)的終身教育從業(yè)者”的專業(yè)發(fā)展愿景。

“我們作為終身教育從業(yè)者和信息技術(shù)的傳播者，不應(yīng)該總承擔(dān)‘小職員似的執(zhí)行化、標(biāo)準(zhǔn)化、模塊式、割裂的工作！如果那樣，感覺不到自己的分量和全面職責(zé)！教師應(yīng)該在大空間下定位自己，從配角上升到主角，主動(dòng)承擔(dān)教學(xué)和育人的職責(zé)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)全程，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用課程資源，提升成人學(xué)生的理解能力。教師要在成人心里種下學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式的種子……”（訪談資料I-TANG-20190508）

海老師批判“不是真正意義上的教師”的機(jī)構(gòu)教師角色定位，他主動(dòng)轉(zhuǎn)型，踐行“在線教學(xué)親歷者、輔學(xué)者、探索者”等角色，重構(gòu)“在線教學(xué)復(fù)合型教師”的角色認(rèn)同，鞭策自己在多元角色中探索創(chuàng)新，為“成為有話語權(quán)的在線教學(xué)專家”這一專業(yè)發(fā)展愿景努力。

“開放大學(xué)教師不應(yīng)該僅是課程資源建設(shè)的組織協(xié)調(diào)者，應(yīng)該主動(dòng)轉(zhuǎn)型，承擔(dān)真正的教師角色，親歷在線教學(xué)，以互聯(lián)網(wǎng)思維、用戶思維、跨界思維、極致思維、迭代思維、社會(huì)化思維、大數(shù)據(jù)思維指導(dǎo)課程建設(shè)和師生互動(dòng)。教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，從‘教向‘導(dǎo)和‘輔轉(zhuǎn)化，做好對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)支持、情感支持和技術(shù)支持服務(wù)工作，力爭使自己成為有話語權(quán)的在線教學(xué)專家。”（訪談資料I-HAI-20180719）

梅老師對(duì)“打雜兒的、眉毛胡子一把抓”的機(jī)構(gòu)教師角色定位表示無奈，期待能扮演“聚焦課程中心工作的學(xué)科專業(yè)教師”角色，教學(xué)和學(xué)術(shù)文化貧乏的環(huán)境阻礙其踐行“學(xué)科專業(yè)教師”的角色認(rèn)同，難以實(shí)現(xiàn)“在專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域里有一席之地的教師”這一專業(yè)發(fā)展愿景。

“學(xué)校能否給我們簡化一點(diǎn)行政性事務(wù)和雜事兒，雖然我們不一定能成為高校專家，但也許我們會(huì)在實(shí)踐領(lǐng)域里占有一席之地，可以和專家相得益彰、互相補(bǔ)充?，F(xiàn)在我們花的很多精力不在專業(yè)實(shí)踐方面，把時(shí)間放在完成課程附帶的工作上。我們的工作性質(zhì)決定了和高校專家不在同一個(gè)層面上?！保ㄔL談資料I-MEI-20190409）

3. 權(quán)能發(fā)揮的主體性機(jī)制

四位教師的專業(yè)發(fā)展軌跡彰顯了亨利·A.吉魯（Giroux， H. A.， 2008， p. 181）所說的轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子角色，“即抵制令人窒息的知識(shí)和實(shí)踐，把對(duì)壓迫現(xiàn)狀的轉(zhuǎn)化性批判作為自身行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)”。他們充分發(fā)揮自主性、反身性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，有自我革命式角色挑戰(zhàn)的勇氣（朱志勇， 等， 2018），一方面持續(xù)反思、更新和建構(gòu)自身的意義系統(tǒng)，另一方面改變“管課、建課程資源”的行為慣性，努力擺脫“被去專業(yè)化和主體化”的角色參與狀態(tài)，拋棄自身的“反教育性的經(jīng)驗(yàn)”（如“局限于應(yīng)付式和重難點(diǎn)輔導(dǎo)層次的師生交互、局限于資源建設(shè)前端而非深入教學(xué)過程”），形成在線教學(xué)專業(yè)人士的職業(yè)精神，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的文化自覺，鞭策自身的專業(yè)成長。他們通過在“知識(shí)管理、教學(xué)與育人、學(xué)科研究和教學(xué)研究、教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)參與”等角色領(lǐng)域由邊緣參與向充分參與①、完全參與演進(jìn)，全面提升專業(yè)發(fā)展水平。

四位教師專業(yè)發(fā)展權(quán)能機(jī)制編碼如圖8所示。

湯老師關(guān)注教育教學(xué)全過程的意義和價(jià)值，她發(fā)揮自身權(quán)能，不囿于課程資源建設(shè)，參與面授教學(xué)和在線教學(xué)過程，整合育人和技術(shù)實(shí)現(xiàn)，從思考如何有效教學(xué)轉(zhuǎn)向思考如何育人，實(shí)現(xiàn)了具有一定自主性和創(chuàng)新性的反思漸進(jìn)式專業(yè)發(fā)展。

“遠(yuǎn)程教育三角支撐要素是教師、技術(shù)和學(xué)生。我曾經(jīng)去北京的教學(xué)點(diǎn)兼職面授教學(xué)，面授教學(xué)引導(dǎo)我反思如何在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，更注重對(duì)成人學(xué)生進(jìn)行思維方式和學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)?！保ㄔL談資料I-TANG-20190508）

楊老師克服“失落、迷?！钡认麡O情緒，發(fā)揮自主性重構(gòu)“學(xué)科專業(yè)人士”角色認(rèn)同，發(fā)揮能動(dòng)性拓展學(xué)術(shù)和實(shí)踐共同體，努力追蹤學(xué)科研究前沿，發(fā)揮創(chuàng)造性結(jié)合遠(yuǎn)程教育場域開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，積極參與教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)了自主重構(gòu)式專業(yè)發(fā)展。

“剛來時(shí)沒有主業(yè)，副業(yè)也沒有干好，天天就忙呀，忙于事務(wù)性工作！雖然我迷茫，但沒有失落，沒有不干了的想法，因?yàn)槿胄：竺媾R評(píng)職稱，有很多東西需要努力！我覺得要對(duì)得起導(dǎo)師！導(dǎo)師沒有督促過我，但是當(dāng)頻繁聚會(huì)，聽到的都是周圍的同學(xué)，哪怕師弟師妹在專業(yè)和學(xué)術(shù)的創(chuàng)新，而我離學(xué)術(shù)很遠(yuǎn)，連一篇學(xué)術(shù)文章都寫不出來時(shí)，我就找自己的原因……接管退休老師的課程之后，我升級(jí)改造和運(yùn)行已有的網(wǎng)絡(luò)課程，各種教學(xué)改革都在積極參與……”（訪談資料I-YANG-20160118）

正如陽澤等（2013）指出的，“專業(yè)分化的加深是教師專業(yè)向復(fù)雜化方向發(fā)展的必然結(jié)果，也使專業(yè)的失調(diào)和分歧加劇，自組織具有專業(yè)統(tǒng)整的功能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)角色、專業(yè)倫理等方面的統(tǒng)整，生成教育智慧，實(shí)現(xiàn)專業(yè)創(chuàng)新”。海老師充分發(fā)揮自組織功能，秉持在線教學(xué)復(fù)合型專家的角色認(rèn)同，發(fā)揮自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，凸顯自身學(xué)科專業(yè)和技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，從知識(shí)的傳播者演變?yōu)橹R(shí)的生產(chǎn)者，從專攻一隅轉(zhuǎn)向了跨“英語教學(xué)和技術(shù)”;他重構(gòu)了主持教師角色，整合“學(xué)科、教學(xué)、研究、技術(shù)、管理”等多元職責(zé)，整合開放大學(xué)師資團(tuán)隊(duì)和技術(shù)平臺(tái)等資源，為學(xué)生提供學(xué)術(shù)、情感和技術(shù)支持，突破現(xiàn)行教師角色定位和行為規(guī)則，創(chuàng)新在線教學(xué)模式，從面向開放大學(xué)到面向社會(huì)提供教育服務(wù)，實(shí)現(xiàn)帶有“復(fù)合、開放性”特征的探索創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展。

“媒體輔助英語教學(xué)課程在國內(nèi)尚未有成熟體系，由我擔(dān)任課程首席主持，對(duì)學(xué)科內(nèi)容負(fù)總責(zé)，集中組織開放大學(xué)系統(tǒng)十幾位教師，把一些新的軟件和應(yīng)用程序綜合到課程中，從起初的建設(shè)課程資源發(fā)展到為學(xué)生提供全程的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，這對(duì)我們的要求非常高！經(jīng)過與教務(wù)、考試、資源等管理部門溝通協(xié)調(diào)，我們爭取了政策突破和支持，在現(xiàn)有體制下做了許多創(chuàng)新性探索，如去主編主講化，電腦內(nèi)錄式視頻講解，百分百形成性考核，一站式、扁平化、跨區(qū)域運(yùn)行。自2014年春季學(xué)期以來，這門課已經(jīng)成功運(yùn)行了9個(gè)學(xué)期，積累了‘破冰行動(dòng)、教師預(yù)評(píng)、互動(dòng)評(píng)價(jià)、均衡分組、小組協(xié)作教學(xué)等豐富的經(jīng)驗(yàn)，課程質(zhì)量穩(wěn)步提升，深受學(xué)習(xí)者好評(píng)。團(tuán)隊(duì)教師每天需要投入3～6個(gè)小時(shí)來備課、互動(dòng)和預(yù)點(diǎn)評(píng)作業(yè)，大家基于課程出了很多研究成果?，F(xiàn)在校內(nèi)外很多人請(qǐng)我去做審定專家和專題報(bào)告，很多遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的學(xué)者也把這門課程作為研究個(gè)案。”（訪談資料I-HAI-20180719）

盡管梅老師對(duì)“萬能膠”的角色定位持抗拒性認(rèn)同，面對(duì)現(xiàn)行教師角色定位和行為規(guī)則的掣肘，雖然沒能成為在學(xué)科專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域里有一席之地的專家，但她在一定程度上擺脫了執(zhí)行性工作的窠臼，發(fā)揮創(chuàng)造性開展教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了“基于資源建設(shè)前端”的略顯被動(dòng)的裹挾式專業(yè)發(fā)展。

“我做了一個(gè)‘陜西民間手工藝方面的視頻資源和課件，課件中除了截取我們拍攝的視頻片段之外，我還設(shè)計(jì)了一個(gè)‘對(duì)對(duì)碰的游戲，學(xué)生三步過關(guān)后能得到大禮包。我提供具有陜西特色的手工藝品，如陜南的烙花筷子、陜北的毛毯，讓學(xué)生對(duì)陜西民間手工藝有更好的理解。我查了許多民間手工藝品的解釋資料，還拓展一些申遺的東西，苗繡、滿繡等，放在視野拓展欄目。雖然做這個(gè)資源挺累、挺費(fèi)功夫，但我感興趣，還蠻高興的，后來這個(gè)系列也得獎(jiǎng)了?！保ㄔL談資料I-MEI-20170510）

五、研究結(jié)論

個(gè)案分析充分印證了吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，本研究中的開放大學(xué)教師是在發(fā)揮主體性和能動(dòng)性作用與社會(huì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行互動(dòng)和意義建構(gòu)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。這里所說的社會(huì)結(jié)構(gòu)，既包括組織機(jī)構(gòu)中支撐教師角色定位和專業(yè)發(fā)展的各項(xiàng)規(guī)章制度，也包括教師專業(yè)發(fā)展所需的“知識(shí)資源、組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境、共同體、技術(shù)環(huán)境”等資源環(huán)境。

開放大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)制如圖9所示。

教師以對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)、對(duì)自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的反思性監(jiān)控為基礎(chǔ)，通過利用自身角色期待等意義系統(tǒng)與機(jī)構(gòu)教師角色定位等社會(huì)規(guī)則進(jìn)行協(xié)商，抉擇和重構(gòu)角色認(rèn)同，形成專業(yè)發(fā)展愿景，引導(dǎo)專業(yè)發(fā)展方向;通過充分發(fā)揮其集自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性于一身的權(quán)能和轉(zhuǎn)化能力，為參與角色（充分參與、完全參與等多元角色參與）和動(dòng)員資源提供動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)由外驅(qū)式（被動(dòng)裹挾式）向內(nèi)驅(qū)式（反思漸進(jìn)式、自主重構(gòu)式、探索創(chuàng)新式）專業(yè)發(fā)展演進(jìn)，不斷更新專業(yè)理念，增進(jìn)專業(yè)知識(shí)、技能和情意，提升專業(yè)發(fā)展水平。

六、討論與反思

（一）開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)結(jié)構(gòu)性特征

開放大學(xué)教師是在與社會(huì)結(jié)構(gòu)（規(guī)則與資源）的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的。根據(jù)吉登斯的觀點(diǎn)，社會(huì)結(jié)構(gòu)兼具使動(dòng)性和制約性。正確審視開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)結(jié)構(gòu)性特征及其使動(dòng)性、制約性作用，是教師個(gè)體充分發(fā)揮專業(yè)發(fā)展主體性機(jī)制的前提。教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素復(fù)雜多元，包括知識(shí)資源、組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、學(xué)術(shù)和職業(yè)共同體等資源結(jié)構(gòu)和規(guī)章制度等。

從知識(shí)資源、“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)環(huán)境等社會(huì)結(jié)構(gòu)性資源角度審視，以解決問題為中心的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)等社會(huì)結(jié)構(gòu)性資源給開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展帶來了新的機(jī)遇。正如托尼·比徹和保羅·特羅勒爾（Beacher， T.， & Trowler， P. R.， 2008， pp. 5-8）和邁克爾·吉本斯等（Gibbons， M.， 2011， pp. 100-105）所指后工業(yè)時(shí)期高等教育具有發(fā)散性、知識(shí)模糊性和在教與學(xué)的某些方面知識(shí)專業(yè)化程度下滑的趨勢(shì)，科學(xué)越來越多介入模式2知識(shí)，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)生產(chǎn)的情境性、實(shí)踐性、非等級(jí)化和反思性。后工業(yè)時(shí)期和“互聯(lián)網(wǎng)+”的技術(shù)情境有助于教師橫跨學(xué)科、教學(xué)、技術(shù)等領(lǐng)域，形成跨學(xué)科、實(shí)踐性、反思性的知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化整合信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（technological pedagogical content knowledge， TPACK）（Mishra， P.， & Koehler， M.）和能力，贏得專業(yè)權(quán)力和競爭優(yōu)勢(shì)，成為交叉復(fù)合型的在線教學(xué)和學(xué)科專業(yè)人才。教師借助于技術(shù)與教學(xué)的深度融合，實(shí)現(xiàn)在線教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展。然而，正如丹尼斯·古萊特（Goulet， D. 2006， 2004， p. 6 ）所言：“技術(shù)是一柄雙刃劍，既是價(jià)值的攜帶者，也是價(jià)值的破壞者;技術(shù)既可以解放教師，也可能會(huì)束縛教師?！奔夹g(shù)應(yīng)用可能與某些傳統(tǒng)的教育價(jià)值（如師生耳提面命、口耳相傳、教師本身的教育價(jià)值性）產(chǎn)生沖突，技術(shù)的窠臼可能會(huì)影響教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性，不符合教育價(jià)值的技術(shù)追求可能會(huì)使教師工具化，基于教育價(jià)值對(duì)技術(shù)進(jìn)行鑒別和選擇的能力成為影響教師專業(yè)發(fā)展方向和水平的重要因素。

從高等教育系統(tǒng)內(nèi)學(xué)術(shù)和管理實(shí)踐的相互滲透、開放大學(xué)層級(jí)制組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)和科研文化式微等社會(huì)結(jié)構(gòu)性資源角度審視，開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨諸多挑戰(zhàn)。正如邁克爾·吉本斯等（Gibbons， M.， et al.， 2011， p. 84）指出：“高等教育系統(tǒng)內(nèi)學(xué)術(shù)和管理實(shí)踐越來越相互滲透，尤其在繼續(xù)教育、技術(shù)轉(zhuǎn)讓和為弱勢(shì)群體提供的特殊項(xiàng)目等領(lǐng)域，其知識(shí)和管理的方面很難截然分開。”開放大學(xué)層級(jí)制組織結(jié)構(gòu)更是賦予教師更多的管理職責(zé)。在教學(xué)和科研文化式微的環(huán)境中，開放大學(xué)教師融教學(xué)、組織協(xié)調(diào)與管理等多元角色于一身。教師被去專業(yè)化，面臨“主業(yè)和副業(yè)都沒做好”的角色困境和成為“敲邊鼓、眉毛胡子一把抓”的雜家的風(fēng)險(xiǎn)。

從學(xué)術(shù)和職業(yè)共同體社會(huì)結(jié)構(gòu)性資源角度審視，一方面，開放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)的合作、開放屬性，使得教師有可能在與普通高校專家、行業(yè)專家以及分部師資的課程合作中尋求共贏，在一定程度上為教師搭建了學(xué)科專業(yè)交流的橋梁、提供了專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力;另一方面，開放大學(xué)教師的思維方式、話語方式和工作模式受制于開放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)圈子，游離于更廣泛的職業(yè)和學(xué)術(shù)共同體之外，急需教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，努力構(gòu)建與學(xué)術(shù)和實(shí)踐共同體的緊密聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)突圍式專業(yè)發(fā)展。

從規(guī)章制度等社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素角度審視，教師專業(yè)發(fā)展面臨教師角色定位不精準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展路徑不明晰的困境，缺乏相匹配的助推教師成長的培養(yǎng)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制。為助推開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，需要進(jìn)一步激活制度活力，增強(qiáng)制度彈性，加強(qiáng)制度創(chuàng)新，拓寬制度空間。

（二）開放大學(xué)教師能動(dòng)式專業(yè)發(fā)展對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)

基于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)性因素的審視，教師充分發(fā)揮專業(yè)發(fā)展的主體性機(jī)制，在協(xié)商中重構(gòu)意義框架，喚醒專業(yè)發(fā)展自覺，充分發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力和權(quán)能，在反思性實(shí)踐中選擇性或整合性扮演“教學(xué)專家、教學(xué)設(shè)計(jì)者、技術(shù)支持者、教學(xué)研究者、學(xué)科專家”等專業(yè)性角色和“人文關(guān)懷者、教育服務(wù)者、社會(huì)批判者”等公共性角色，從而實(shí)現(xiàn)自主、能動(dòng)、跨界、創(chuàng)新式專業(yè)發(fā)展。開放大學(xué)教師自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性的專業(yè)發(fā)展會(huì)反過來促進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)中規(guī)則的優(yōu)化和資源的重構(gòu)，推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。

從規(guī)章制度角度審視，教師專業(yè)發(fā)展的次優(yōu)狀態(tài)會(huì)引導(dǎo)開放大學(xué)建構(gòu)和完善相應(yīng)的教師角色定位、教師工作量、教學(xué)管理、教學(xué)過程及實(shí)施規(guī)范、教師培養(yǎng)、教師評(píng)價(jià)、科研管理等制度，促使開放大學(xué)教師職稱評(píng)聘和專業(yè)發(fā)展相關(guān)制度從傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向教學(xué)過程、教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)科專業(yè)等多元標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合。

從知識(shí)資源角度審視，教師跨越“教學(xué)、技術(shù)、學(xué)科”等領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展有助于筑牢教師的學(xué)科前沿知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)等本體性知識(shí)，夯實(shí)教師的在線教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)研究、學(xué)科研究等條件性知識(shí)，推動(dòng)在線教學(xué)學(xué)術(shù)繁榮，衍生出開放大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)的博弈。

從組織結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境和共同體資源角度審視，開放大學(xué)教師在在線教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)化發(fā)展會(huì)促進(jìn)開放大學(xué)基于用戶思維、極致思維、社會(huì)化思維、跨界思維、大數(shù)據(jù)思維等互聯(lián)網(wǎng)思維，對(duì)辦學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行資源整合，重構(gòu)辦學(xué)系統(tǒng)各層級(jí)的職責(zé)分工，推進(jìn)開放大學(xué)組織結(jié)構(gòu)扁平化，優(yōu)化教學(xué)流程和教學(xué)環(huán)境。教師專業(yè)發(fā)展文化自覺和權(quán)力意識(shí)的覺醒，要求開放大學(xué)“去行政化”，為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造增權(quán)賦能的環(huán)境，建設(shè)教學(xué)主導(dǎo)、學(xué)術(shù)多元的校園文化，對(duì)教師的在線教學(xué)進(jìn)行教學(xué)法支持、課程設(shè)計(jì)支持和技術(shù)支持，塑造協(xié)作共生的在線教學(xué)文化環(huán)境（戴麗麗， 2015）。教師自主能動(dòng)式專業(yè)發(fā)展要求開放大學(xué)尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，營造助力教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體、職業(yè)共同體、學(xué)習(xí)和成長共同體等資源，促進(jìn)教師在協(xié)作、互動(dòng)、建構(gòu)、共享中增強(qiáng)專業(yè)和學(xué)術(shù)權(quán)力，探求專業(yè)發(fā)展有效路徑。

從技術(shù)環(huán)境和生態(tài)環(huán)境資源角度審視，教師發(fā)揮轉(zhuǎn)化能力，在傳統(tǒng)教育思維和技術(shù)思維之間構(gòu)建一種新的綜合體，反思對(duì)技術(shù)的過度依賴性，反思技術(shù)背后的教育價(jià)值，厘清在線教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，選擇符合開放教育、成人教育終極價(jià)值的技術(shù)行為，有利于促進(jìn)在線教學(xué)的人本化和生態(tài)優(yōu)化。教師發(fā)揮自主性和能動(dòng)性，秉承傳統(tǒng)的教育價(jià)值，克服知識(shí)的碎片化、跳躍式、淺層化的不利影響，對(duì)知識(shí)進(jìn)行深挖和統(tǒng)整，會(huì)推動(dòng)在線教育的深入和可持續(xù)性發(fā)展，提升在線教學(xué)和育人效果。

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收稿日期：2019-06-12

定稿日期：2020-06-02

作者簡介：張遐，博士，副教授，國家開放大學(xué)教育教學(xué)部（100039）。

責(zé)任編輯 單 玲