王洪恩

摘 ? ?要 ?學(xué)生在教師心中的地位能夠反映出教師的教育教學(xué)觀念和行為，更事關(guān)教育教學(xué)的價值取向和目標(biāo)。教師“心中有人”存在著從“抽象的人”“集合的人”到“現(xiàn)實的人”“個體的人”再到“未來的人”“虛擬的人”三重進階。

關(guān)鍵詞?教師 心中有人 進階

教育的本質(zhì)在于育人。當(dāng)前，“以人為本”教育理念已經(jīng)為廣大教師所熟知并付諸實踐，但究竟該如何衡量教師在日常教育教學(xué)工作中是否真正體現(xiàn)出了“以人為本”呢？筆者以為，最關(guān)鍵的一點是看教師心中有沒有人、有什么樣的人，因為學(xué)生在教師心中的地位決定著教師的教育教學(xué)行為?？陀^地說，教師“心中有人”的境界存在著以下三重進階。

第一重：教師心中的學(xué)生是“抽象的人”“集合的人”

“抽象的人”——就是把一個生命體的所有屬性全部抽象成“學(xué)習(xí)者”，把師生之間的人際關(guān)系簡單歸結(jié)為“教書”和“學(xué)習(xí)”的關(guān)系。教師心中的學(xué)生只是一些學(xué)習(xí)者，甚至是一個被動接受的“容器”，而不是一個個有情感、有差異的生命個體。在這一重境界里，教師只是任務(wù)化地教學(xué)和機械化地工作，他們不關(guān)注學(xué)生的心理感受，跟學(xué)生沒有情感的互動交流;他們只是把現(xiàn)有的知識傳授給學(xué)生，運用最多的教學(xué)方式就是“單向傳輸”。

“集合的人”——就是把班集體看成由具有“學(xué)習(xí)者”屬性的個體組成的集合，教師心中的學(xué)生則是這個集合里的元素。處于這一重境界的教師習(xí)慣于用同一種模式去教育學(xué)生，用同一種標(biāo)準(zhǔn)去評價學(xué)生;也經(jīng)常按某一個標(biāo)尺把大集合的學(xué)生分成幾個小集合，并貼上非人性化的標(biāo)簽。在這種模式下，學(xué)生的個性潛能就不能得到充分發(fā)揮，也就得不到健康全面的發(fā)展;學(xué)生的校園生活就會很單調(diào)和乏味，師生關(guān)系也會變得緊張甚至引發(fā)沖突;學(xué)生之間更難以建立起真正的伙伴關(guān)系，剩下的只有“零和博弈”。

第二重：教師心中的學(xué)生是“現(xiàn)實的人”“個體的人”

“現(xiàn)實的人”——就是教師心中的學(xué)生不僅僅是“學(xué)習(xí)者”，更是具有不同現(xiàn)實生活背景、來自不同家庭環(huán)境、擁有不同發(fā)展?jié)撃艿暮⒆?他們不僅需要增長知識，更需要健全人格和發(fā)展個性;他們有強身健體、對話交流、人際互動、贏得尊重和自我超越等生理和心理需求。處于這一重境界的教師，通常能夠尊重人的發(fā)展規(guī)律，遵循教育規(guī)律，把“教書”和“育人”有機融為一體。表現(xiàn)在課程實施上，就會從德育、智育、體育、美育、勞動教育五大方面綜合塑造學(xué)生;表現(xiàn)在教學(xué)方式上，就能夠勾連生活情景，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，把學(xué)習(xí)從“被動”變?yōu)椤爸鲃印?，把學(xué)生從文化知識學(xué)習(xí)引向核心素養(yǎng)培育。

“個體的人”——就是教師心中的學(xué)生是一個個獨立存在的生命體，他們有愛好、有特點、有差異、有變化。事實上，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)速度都是有所不同的;學(xué)生在成長的過程中，既有普適性發(fā)展規(guī)律可遵循，也有發(fā)展的獨特性和不確定性要把握。處于這一重境界的教師，在教育教學(xué)中就會實施因材施教、因人而異的教學(xué)策略，重視差異化教學(xué)和個別化指導(dǎo);能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的天賦、興趣和熱情所在，充分激發(fā)和釋放每一個學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，使所有學(xué)生都能成長為最好的自己。

“個體的人”——蘋果公司教育副總裁約翰·庫奇在《學(xué)習(xí)的升級》一書中寫道：“只有將人理解為單個的個體，拒絕使用平均標(biāo)尺作為衡量人的主要標(biāo)準(zhǔn)，我們才能真正學(xué)會如何讓教育改變孩子們的生活?！盵1]教育教學(xué)的真正價值是促進每一個學(xué)生的成長，專注于每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。

第三重：教師心中的學(xué)生是“未來的人”“虛擬的人”

“未來的人”——教師心中的學(xué)生是國家、民族以及每一個家庭明天的希望，是未來世界的主人。處于這一重境界的教師能夠著眼于未來社會對人的要求來塑造學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，能夠基于核心素養(yǎng)構(gòu)建課程體系和實施教學(xué)過程，激發(fā)和培育學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新能力。體現(xiàn)在教學(xué)方式上，能為學(xué)生不斷重塑教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式，從“教為中心”走向“學(xué)為中心”。教師自身也會不斷學(xué)習(xí)、不斷更新知識體系，以適應(yīng)時代變化和學(xué)生未來發(fā)展的需求。

“虛擬的人”——當(dāng)代的學(xué)生都是數(shù)字化世界的“原居民”，每個學(xué)生都已經(jīng)身處三種空間，即物理空間、社會空間和虛擬空間;每個人包括每個學(xué)生都在虛擬空間里成為“虛擬的人”。在互聯(lián)網(wǎng)、云計算、人工智能和大數(shù)據(jù)等新技術(shù)環(huán)境下，學(xué)生接收信息的渠道已經(jīng)實現(xiàn)了從單一到多樣、從確定到變化、從實體到虛擬的深刻變革;與之相應(yīng)的是，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也更加自主、開放、多樣和個性化。這種變化無法阻擋，也不可回避，教師只能主動適應(yīng)和改變，而且需要探索的未知領(lǐng)域還有很多。

互聯(lián)網(wǎng)、云技術(shù)、大數(shù)據(jù)和人工智能等技術(shù)已成為改變教學(xué)行為、重構(gòu)學(xué)習(xí)方式的新動因，教師應(yīng)該重塑學(xué)習(xí)邏輯，使學(xué)生由學(xué)習(xí)者向?qū)W習(xí)的管理者轉(zhuǎn)變;重構(gòu)教學(xué)樣態(tài)，使教師由教學(xué)者向教學(xué)的分析者轉(zhuǎn)變;重建評價體系，使評價由單一評價向多元評價轉(zhuǎn)變，使“虛擬的人”與“現(xiàn)實的人”“個體的人”和“未來的人”實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

人既是教育的起點，也是教育的終點。作為肩負(fù)教書育人使命的教師，無論處在學(xué)生發(fā)展的哪個階段，“心中有人”的教師都會把自己看成按年齡縮小的學(xué)生，只有這樣，教師的教育教學(xué)才能更有高度、更有深度、更有廣度和更有溫度。

參考文獻

[1] ?庫奇，湯，栗浩洋. 學(xué)習(xí)的升級[M]. 徐燁華，譯.杭州：浙江人民出版社，2019.

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