陳榮榮 伍紅軍

摘要：中國高職教育出現(xiàn)伊始即面臨生存困境，為了擺脫困境、確立地位，不斷通過人才培養(yǎng)模式變革解決合法性危機和社會認同問題。剛出現(xiàn)時，高職教育人才培養(yǎng)模式雖是“本科壓縮餅干型”，但通過“象牙塔”與“社會”的第一次交叉解決了當時的生存問題;大量興起之后，高職教育通過“學?！迸c“企業(yè)”的交叉，建立起“校企合作、工學結合”人才培養(yǎng)模式，從而確立了高職教育的獨立身份;占據(jù)半壁江山之后，高職教育再次通過“技能”與“人文”的交叉，引進了通識教育，建立起一種“通、專、實融合”的人才培養(yǎng)模式，從而破解了在高等教育內(nèi)部的認同感問題。為了給創(chuàng)新性人才培養(yǎng)提供良好環(huán)境，中國高職教育人才培養(yǎng)模式變革將往“大交叉”方向邁進，即實現(xiàn)學科交叉、部門交叉和區(qū)域交叉。

關鍵詞：高職教育;人才培養(yǎng)模式;變革歷程;交叉思維

基金項目：2013年度浙江省教育廳科研項目“‘大交叉視角下的‘創(chuàng)新教育特區(qū)研究”（項目編號：Y201330034）

作者簡介：陳榮榮，男，浙江工業(yè)職業(yè)技術學院建筑工程學院黨總支副書記，副教授，主要研究方向為思想政治教育、職業(yè)技術教育;伍紅軍，男，浙江工業(yè)職業(yè)技術學院高職教育研究所、紹興市區(qū)域教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究中心副研究員，主要研究方向為高教發(fā)展戰(zhàn)略與政策、職業(yè)技術教育。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（ 2020） 01-0118-05

高等職業(yè)教育是相對于普通高等教育的另一種教育類型。作為一種后發(fā)型的教育形式，高等職業(yè)教育一直在不懈追求自身的獨立地位，在其整個發(fā)展過程中，“生存”成為一個主命題。在生存危機之下，歷經(jīng)幾輪變遷，高職院校走出了自己的路，成功實現(xiàn)了轉型，并為職業(yè)教育取得獨立的類型地位作出了重大貢獻。在時代潮流中，高職院校得以順利發(fā)展，其根本原因在于建立起了符合時代需要、適應高職教育發(fā)展趨勢的人才培養(yǎng)模式。在現(xiàn)代高職教育的發(fā)展史上，高職院校正是以其人才培養(yǎng)模式變革的三次浪潮成就了今日高職教育的繁盛局面。換言之，“變革”是這個“生存”命題的“鑰匙”，而在這個變革過程中，又蘊含著“交叉”的身影。也就是說，它的每一次成功轉型，都是以其跨越教育部門，“交叉”其他部門、領域為基本路徑的。

一、“象牙塔”與“社會”的交叉.專業(yè)教育主導的人才培養(yǎng)模式時代

首批高職院校出現(xiàn)在20世紀80年代，以1980年金陵職業(yè)大學等第一批職業(yè)大學的誕生為標志。從1980年至1985年的短短6年間，出現(xiàn)了118所“短期職業(yè)大學”[1]這批孕育于精英高等教育時代的新型大學，其動因在于彌補精英教育人才培養(yǎng)供不應求的狀況。短期職業(yè)大學以“短期、走讀、不包分配”的基本辦學形式橫空出世，帶來了高職教育第一次人才培養(yǎng)模式的改革浪潮，標志著高職教育新紀元的到來。

鑒于高等職業(yè)教育這一新類型剛剛出現(xiàn)，甚至自身都沒有形成獨立的教育理念，已有的辦學經(jīng)驗僅僅來自于普通高等教育的本科和高專院校，因而，這一階段的改革主要是對本科教育的人才培養(yǎng)模式做“減法”，即“壓頭縮尾”：剔除專業(yè)教育中高深的課程，縮減、合并部分基礎課程，主要保留專業(yè)教育的主體。這一時期的高職教育猶如本科教育的“瘦身版”，其人才培養(yǎng)模式以專業(yè)教育為主，注重專業(yè)能力的培養(yǎng)，尚無實踐教育的“尖”，亦缺乏通識教育這一“基”，是典型的專業(yè)教育主導的人才培養(yǎng)模式。

盡管在人才培養(yǎng)模式方面的創(chuàng)新乏善可陳，但職業(yè)大學“短期、走讀、不包分配”的辦學形式在當時還是順應了經(jīng)濟社會發(fā)展趨勢。它不僅打破了精英高等教育時代國家對大學畢業(yè)生的統(tǒng)包統(tǒng)分格局，有引進市場機制的初衷，更因其“走讀”性質，使得學生在大學期間的培養(yǎng)從局限在校園這一“象牙塔”內(nèi)轉向了與社會的緊密聯(lián)系，這也為高職教育第二輪人才培養(yǎng)模式改革奠定了良好的基礎。除此之外，“短期”學制也使得這種人才培養(yǎng)從普通高等教育的“知識取向”轉向帶有實用主義色彩的“工作（職業(yè)）取向”，即其課程縮減的依據(jù)主要來源于就業(yè)的需要[2]。

在這個階段，盡管中國高等教育的改革大潮初現(xiàn)端倪，但普通高等教育尚在精英教育的“象牙塔”里徜徉，還沒有意識到高等教育與社會的關聯(lián)性。作為高職教育的“先行者”，短期職業(yè)大學已經(jīng)開始嘗試從“象牙塔”里走出來，出現(xiàn)了知識領域與社會領域的第一次“交叉”，讓這一階段的高職教育人才培養(yǎng)模式帶有了市場化、實用性的色彩。這為20世紀90年代末正規(guī)學歷教育的“高職院?！币怀霈F(xiàn)就強調“工學結合、校企合作”奠定了基礎，成為高職教育一以貫之的“基因”所在。

20世紀80年代末，國家開始推行高職院?！胺至鳌?，部分短期職業(yè)大學為了繼續(xù)生存選擇了轉型，只有少部分堅守了下來。20世紀90年代開始的中專和中職學校的“升格”政策，在原來短期職業(yè)大學的基礎上為高等職業(yè)教育補充了新生力量。當前，高職院校的主體多脫胎于這一時期升格的中等職業(yè)學校，原來的短期職業(yè)大學也終于找到了自己的“大家庭”。

二、“學?！迸c“企業(yè)”的交叉：實踐教育主導的人才培養(yǎng)模式時代

20世紀90年代末，中國高等教育開始邁人大眾化時代，“大學擴招”“高校合并升格”成為這一時期教育改革的主題詞，中國高等教育版圖出現(xiàn)了翻天覆地的變化。此時，大量的中專、技校與短期職業(yè)大學、?？圃盒：狭?，紛紛通過升格、合并或重組成為新型高職院校。隨后，國家陸續(xù)啟動國家示范、骨干高職院校建設工程。僅用了10余年時間，高職教育就強勢崛起，部分優(yōu)秀高職院校便取得了令人矚目的辦學成就。高職教育蓬勃發(fā)展的“黃金時代”開始到來，高職教育人才培養(yǎng)模式變革的第二次浪潮也隨之出現(xiàn)。

在這個階段，面對高等教育大眾化這一歷史使命，高職教育明確提出了“以就業(yè)為導向”的辦學方向，高等教育也首次面向生產(chǎn)一線培養(yǎng)人才。“工學結合、校企合作”被視為高職教育的總綱，其中，“‘校企合作是辦學層面上的概念，是一種辦學模式;‘工學結合是人才培養(yǎng)層面上的概念，是一種育人模式”[3]。高職院校以“工學結合”為基礎打磨出獨具個性的校本人才培養(yǎng)模式。例如，寧波職業(yè)技術學院的“三三模式”，其“三三”指的是“三位合一”和“三方聯(lián)動”?！叭缓弦弧奔础鞍旬a(chǎn)學研貫穿于合作辦學、合作育人、合作就業(yè)的全過程”;“三方聯(lián)動”是“政府、學校、企業(yè)（行業(yè)）三方有機結合”，其本質還是校企之間的合作培養(yǎng)人才。[4]浙江工業(yè)職業(yè)技術學院的“教、學、做、工融合”人才培養(yǎng)模式是“將工作要素融入教學內(nèi)容，確保學生校內(nèi)學習與實際工作的一致性，將實踐教學貫穿人才培養(yǎng)過程的始終，使學生在真刀真槍的實踐中切實提高職業(yè)能力”[5]。在這一階段，雖然各校提出的人才培養(yǎng)模式形式繁多，但其內(nèi)核基本一致，即以“校企合作”為抓手，以“工學結合”為手段。

這一階段的人才培養(yǎng)在注重專業(yè)能力培養(yǎng)的同時更強調實踐教育的地位，注重培養(yǎng)學生的實踐能力，既有專業(yè)教育之“體”，亦有實踐教育之“尖”，高職教育進入由實踐教育主導的人才培養(yǎng)模式時代，學校與企業(yè)之間的跨越和交叉是這一階段最顯著的特點。高等教育內(nèi)部自此開辟出另一條路徑，即高職院校真正從“象牙塔”中走出來，突破了單一的教育界的局限，而將學校教育與面向行業(yè)企業(yè)的實踐教育交叉融合，走出了一條成功之路。這也就是姜大源所說的“跨界教育”[6]。至此，實踐教育成為高職教育的立身之本與定位之基，高職教育也真正與普通高等教育區(qū)分開來。這種學校與企業(yè)的交叉式人才培養(yǎng)模式，讓高職院校的人才培養(yǎng)與實際生產(chǎn)所需無縫對接，并且成為支撐國家工業(yè)化的支柱性力量[7]，使得高職教育在高等教育的版圖上有了自己的獨特地位，占到了半壁江山。

高職教育通過學校與企業(yè)的交叉實現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式改革，幫助高職教育取得了獨立地位，使其作為一種獨立的教育類型，成為高等教育大眾化的中堅力量。但高職教育對社會的貢獻度與其獲得的社會認可度并不匹配。由于高職院校招收的大部分學生是高考分流后的生源，其普遍存在文化基礎知識不扎實、人文素養(yǎng)缺乏等問題，培養(yǎng)過程中也出現(xiàn)了過度“工具化”之弊，因此，盡管“校企合作、工學結合”模式讓學生能夠在畢業(yè)后迅速適應工作崗位需求，但他們顯示出在長期的職業(yè)生涯發(fā)展過程中明顯后勁不足。這也導致時至今日，高職教育依然難以擺脫“二流教育”的身份和地位。

三、“技能”與“人文”的交叉.通識教育主導的人才培養(yǎng)模式時代

如今，高職教育界開始擎起“獨立類型說”大旗，力圖在高等教育領域里樹立起能與普通高等教育并駕齊驅的“高等職業(yè)教育”類型，以形成自己的高教區(qū)塊。2019年的《國家職業(yè)教育改革實施方案》頒布后，職業(yè)教育的“類型教育”定位宣告確立。同年，國家宣布高職擴招百萬，表明中國的高等教育正式邁入普及化階段，而高職院校再次成為普及化階段的主力軍。這兩項任務更加凸顯出高職教育的尷尬境遇。高職教育取得獨立的類型地位，實際上解決的是其身份合法性的問題，但尚未解決其在高教界的“國民待遇”的問題。當前，高職教育仍被視為高等教育的低層次，并沒有通過類型化實現(xiàn)自身地位的提高。如果高職教育要真正形成一種獨立的教育類型，必須首先得到高等教育的承認，也即高職教育要回歸高等教育的本質問題。

在高等教育領域，一直存在教育與培訓之爭。當前的高職教育人才培養(yǎng)模式實質上是一種高級的、趨于系統(tǒng)化的職業(yè)培訓，高等教育要求的文化素質的養(yǎng)成教育則被忽視，而這恰恰是高等教育的本質所在。此外，實踐教育主導的人才培養(yǎng)模式推崇高職教育與企業(yè)界的無縫對接，實際上是讓高職院校提前替企業(yè)完成了企業(yè)該做的事情。但是，企業(yè)的崗位需求本身具有非穩(wěn)定性和即時性，這就給學生的崗位轉化能力培養(yǎng)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。也就是說，學生也許適應當前的就業(yè)崗位需求，但不一定適應今后較長時期的經(jīng)濟社會發(fā)展需求;也許適應對口企業(yè)，但不能保證這種就業(yè)機會的穩(wěn)定性。在這種背景下，通識教育作為能夠順利解決這種發(fā)展性和持續(xù)性就業(yè)問題的手段，開始進入高職教育人才培養(yǎng)的視野。如2014年頒布的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[ 2014] 19號），明確職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標是：“培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質勞動者和技術技能人才”;2019年6月5日頒布的《教育部關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》（教職成[ 2019] 13號）則更進一步提出“加快培養(yǎng)復合型技術技能人才”，即將“高素質”的定位提升為“復合型”。這些改變說明，國家已經(jīng)意識到高職教育的人才培養(yǎng)需要注重“人文”的問題，并以此作為“技能”培育的基礎。

當前，部分高職院校開始積極探索如何在人才培養(yǎng)模式中融入通識教育的內(nèi)容。例如，深圳職業(yè)技術學院在2014年就開始籌建書院，當年有杏林書院（醫(yī)護學院）和崇理書院（電信學院）揭牌，后來化生學院建了博達書院、人文學院建了三尚書院、計算機學院建了圖靈書院等，幾乎形成了“一學院一書院”的格局[8]。青島職業(yè)技術學院也相繼建了知行書院、瀚海書院、侃如書院等通識書院。浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院則是組建了通識教育研究院，同時承擔通識課程教學與研究工作。盡管有些高職院校沒有明確的通識教育機構，但各校普遍存在的人文素質教育講座等實際上承擔了這項職能，只是沒有被制度化而已。近年來，國務院頒布的關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的相關文件以及各省的呼應性政策都在致力于將通識教育理念融入高職院校的人才培養(yǎng)之中。例如，浙江省提出的“課堂創(chuàng)新行動計劃”，就有進一步將通識教育（人文素質教育）的地位制度化的傾向。浙江工業(yè)職業(yè)技術學院則直接提出，要培養(yǎng)“具有社會責任、匠心精神、人文情懷、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的高素質技術技能人才”。由此，高職院校人才培養(yǎng)模式變革的第三次浪潮開始襲來，一種融合通識教育、專業(yè)教育和實踐教育于一體的人才培養(yǎng)模式（簡稱“通、專、實融合”的人才培養(yǎng)模式）成為這一時期改革的總趨勢。

這一“通、專、實融合”的人才培養(yǎng)模式，內(nèi)含以“通”為前提的通識教育、以“?！睘橹鞲傻膶I(yè)教育、以“實”為特色的實踐教育。它是以人才培養(yǎng)模式變革第一階段的“象牙塔”與“社會”交叉為前提，以人才培養(yǎng)模式變革第二階段的“學?！迸c“企業(yè)”交叉為基礎，進一步回歸高等教育的本質，以“技能”培養(yǎng)為中心，實現(xiàn)“技能”與“人文”之間的交叉，從而回到高等教育旨在培養(yǎng)健全的人這一命題上?！巴?、專、實融合”的人才培養(yǎng)模式有如一顆立起來的“釘子”，其“?！比玑敆U，穩(wěn)實圓潤，指稱專業(yè)基礎的扎實，否則易折易彎，華而不實;“實”如釘頭，鋒利，指稱實訓課程、社會實踐、頂崗實習的強針對性、強操作性，否則桿長而不利，鈍而無用;“通”如釘帽，寬而扁平，指稱通識課程的廣博、寬袤，重在提供著力點，使得下錘有著，退而可拔，可反復利用，意指人才在崗位上的適用性和發(fā)展性。這一人才培養(yǎng)模式浪潮的出現(xiàn)，已經(jīng)在近幾屆國家級教學成果獎中得以印證，其中，大量帶有文化傳承與創(chuàng)新印記的職業(yè)教育改革成果在成果獎評選中脫穎而出，側面反映出高職院校在技能與人文的交叉上已經(jīng)逐步走向成功[9]。

在這一時期，高職院校借助通識教育的實施，努力擺脫高職教育“二等公民”的身份，逐步消解職業(yè)教育只是一種“職業(yè)培訓”而不登高等教育大雅之堂的社會偏見，彌補了與普通高等教育在形式和起點上的差距。作為一種獨立類型的教育形式，高職教育亦將名正言順地與普通高等教育齊頭并進。

四、結語：高職教育人才培養(yǎng)模式的”大交叉”走向

梳理高職教育人才培養(yǎng)模式的變革歷程可知，從“分流”到“升格”洪流，再到當前的“獨立類型說”，無一不是高職教育在面臨生存危機時“思變”的體現(xiàn)。例如，高職教育在第一次“象牙塔”與“社會”的交叉中，是為了解決培養(yǎng)學生的社會適應性問題。因為相比傳統(tǒng)的精英高等教育，短期職業(yè)大學社會認可度不高，培養(yǎng)出來的人才相比普通高等教育缺乏競爭優(yōu)勢，于是轉而在職業(yè)適應性上作出改變，從而讓部分短期職業(yè)大學依靠這一“社會敏感性”而生存了下來。這一階段可以視為培養(yǎng)“社會性”人才。當大量正規(guī)高職院校出現(xiàn)，高職教育通過“學校”與“企業(yè)”的交叉來確立自己的人才培養(yǎng)獨特性之后，其培養(yǎng)出來的人才帶有典型的職業(yè)性特征，高職教育也因“校企合作、工學結合”的人才培養(yǎng)模式擁有了存在的合法性基礎。這一階段可以視為培養(yǎng)“應用性”人才。當高職院校解決了自身的合法性問題之后，需要進一步解決的是“同等性”問題，即如何被現(xiàn)有的高等教育大家庭所接受，于是在人才培養(yǎng)中注入了通識教育的“基因”，從而試圖解決融入現(xiàn)有高等教育體制的問題，破除高職教育的身份歧視。這一階段可以視為培養(yǎng)“通用性”人才。

那么此后呢？“創(chuàng)新”應該是今后很長一段時間內(nèi)高職教育要面臨的核心問題。也就是說，高等職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人才在職業(yè)性、應用性、通用性的基礎上，還需具備“創(chuàng)新性”特征，以此來應對信息化、智能化時代的要求。那么，高職院校的人才培養(yǎng)模式也需要在“象牙塔”與“社會”、“學?！迸c“企業(yè)”、“技能”與“人文”三大交叉的基礎上更進一步，實現(xiàn)學科交叉、部門交叉和區(qū)域交叉的“大交叉”。高職教育需要確立創(chuàng)新教育觀，構建起蘊含大交叉理念的，靈活、開放、個性化的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，通過學科交叉、產(chǎn)學研結合、高等教育國際化等途徑，突破學科整合范疇，融合知識傳授、專業(yè)教育與實踐訓練，通過提供不同國家和地域文化背景的環(huán)境“大交叉”路徑，來真正實現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新型技術技能人才的目標。

參考文獻：

[1]陳英杰.中國高等職業(yè)教育發(fā)展史研究[M].鄭州：中國古籍出版社，2007：48-54.

[2]陳榮榮，伍紅軍.首批高職院校的層次發(fā)展——對1980-1985年的118所短期職業(yè)大學的考察[J].未來與發(fā)展，2012 （11）：63-68.

[3]丁金昌，童衛(wèi)軍.關于高職教育推進“校企合作、工學結合”的再認識[J].高等教育研究，2008 （6）：49-55.

[4]蘇志剛.創(chuàng)新機制強化內(nèi)涵提升服務——示范引領下的“三三模式”新突破[J].中國高教研究，2008 （11）：56-57.

[5]王良春，馮旭芳.基地+聯(lián)盟：技術技能人才協(xié)同式培育的實踐探索[M].杭州：浙江大學出版社，2017：16。

[6]姜大源.職業(yè)教育要義[M].北京：北京師范大學出版社，2017：138.

[7]周光禮.國家工業(yè)化與現(xiàn)代職業(yè)教育——高等教育與社會經(jīng)濟的耦合分析[J]高等工程教育研究，2014 （3）：55-61.

[8]王興立.現(xiàn)代書院制人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與實踐——以深圳職業(yè)技術學院為例[J].深圳職業(yè)技術學院學報，2018 （4）：80-84.

[9]郭廣軍，陳擁賢，趙雄輝.高等教育國家級教學成果獎特征分析與啟示[J].大學教育科學，2020 （1）：43-50.

[責任編輯 劉素萍]