摘要：在類型教育背景下，產(chǎn)教融合的內(nèi)涵與意義不止于是職業(yè)教育辦學(xué)模式的可選方案之一，更不止于是校企合作的升級和延伸。從類型教育的語境下觀察之，產(chǎn)教融合是職業(yè)教育作為一種教育類型得以存在和發(fā)展的重要表征。只有從類型教育特征和本質(zhì)出發(fā)，轉(zhuǎn)換話語體系，才能更好地促進(jìn)職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的融合。校企共同體是當(dāng)前產(chǎn)教融合的最佳載體和實現(xiàn)形式。在不斷優(yōu)化各種制度設(shè)計、深入推進(jìn)校企密切共進(jìn)的條件下，校企共同體可以將產(chǎn)教融合的本質(zhì)要求更好地體現(xiàn)出來，還可為未來產(chǎn)教融合的真正實現(xiàn)提供良好的樣本參考。

關(guān)鍵詞：類型教育;產(chǎn)教融合;校企共同體;話語體系

基金項目：2017年河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“河南省技術(shù)技能人才供給策略研究”（項目編號：2017BJY035）;2018年杭州市哲學(xué)社會科學(xué)重點研究基地（現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心）一般課題“基于校企共同體的產(chǎn)教深度融合模式與機制研究”（項目編號：201807）;2018年度河南省科技廳科技攻關(guān)項目“高質(zhì)量發(fā)展背景下河南省技術(shù)技能人才供給策略研究”（項目編號：192102310287）

作者簡介：陸俊杰，男.中原工學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，校報編輯部主任，博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747 （2020） 01-0007-07

在傳統(tǒng)視野中，產(chǎn)教融合往往被視為職業(yè)教育辦學(xué)模式的可選方案之一，也被看作是校企合作的一種升級和延伸，在實踐教學(xué)、實訓(xùn)基地建設(shè)等方面得以貫徹。但在國家明確提出類型教育理念、大力推進(jìn)產(chǎn)教融合背景下，如何在新話語體系中更為全面地理解產(chǎn)教融合的基本內(nèi)涵，如何恰當(dāng)確定合理地融合模式，既是一個理論問題，也是一個實踐問題。而且，如何定位產(chǎn)教融合不僅決定著產(chǎn)教融合本身的層次和地位，也是職業(yè)教育作為類型教育健康發(fā)展的重要方面。

一、作為辦學(xué)模式選擇的產(chǎn)教融合的局限與成長：傳統(tǒng)話語體系

傳統(tǒng)話語體系中，產(chǎn)教融合往往被視為是辦學(xué)模式探索創(chuàng)新的一個方向。在這種視野下，政府、學(xué)校、企業(yè)會在實習(xí)實訓(xùn)安排、職業(yè)院校學(xué)生就業(yè)等方面開展合作，也確實表現(xiàn)出了一定的活力。但是，其局限陛也日益顯現(xiàn)出來。

（一）傳統(tǒng)話語體系下的產(chǎn)教融合

在傳統(tǒng)話語體系中，作為辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式可選方案之一的產(chǎn)教融合觀引導(dǎo)著關(guān)于產(chǎn)教融合現(xiàn)狀、成就、問題等的判斷和界定，也一直無法掙脫產(chǎn)教融合是校企合作2.0或3.0版本的痕跡。

比如，在描述產(chǎn)教融合發(fā)展現(xiàn)狀與問題時，常用的表述方式是，產(chǎn)教融合是當(dāng)前職業(yè)教育研究和實踐的重要方面和領(lǐng)域，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中對產(chǎn)教融合和校企合作的表述即是如此。還有學(xué)者將我國高職教育校企合作“主體”關(guān)系分為“政府主體”“學(xué)校主體”“主體多元”和“雙主體”等不同實踐模式[1]。盡管類似的表達(dá)也試圖超越校企合作來談產(chǎn)教融合，并將產(chǎn)教融合拓展為包括院校層面的宏觀設(shè)計和專業(yè)建設(shè)、課程改革等層面的細(xì)化探索在內(nèi)的綜合體，但從整體上看，也并未超出傳統(tǒng)話語體系的范疇。

再如，在論及學(xué)校與社會和企業(yè)的合作時，不少學(xué)者采用“當(dāng)前我國許多職業(yè)院校與企業(yè)的互動交流仍處于較低層次的校企合作階段，還沒有達(dá)到產(chǎn)教深度融合的理想狀態(tài)，主要表現(xiàn)在合作小穩(wěn)定、融合渠道小貫通、合作模式單一、合作內(nèi)容小深入、經(jīng)費無保障、師資隊伍建設(shè)滯后等問題”[2]等類似的表達(dá)方式。顯然，這樣的表述也折射出作者對產(chǎn)教融合和校企合作關(guān)系的認(rèn)知。

總之，在傳統(tǒng)話語語境下，產(chǎn)教融合如何開展、何為有效的產(chǎn)教融合往往被簡化為職業(yè)院校與多少家企業(yè)進(jìn)行了互動交流、校企之間的互動交流是否包括課程體系、人才培養(yǎng)方案、人員互動交流等方面。也就是說，如果校企合作中的企業(yè)數(shù)量增加了，合作的范圍拓展了，互動交流更加密切了，都會被視為由校企合作上升為產(chǎn)教融合了。

（二）作為辦學(xué)模式選擇之一的產(chǎn)教融合

職業(yè)教育開展產(chǎn)學(xué)研合作由來已久，且名稱不斷演變，如校企合作、產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)學(xué)合作等。從2011年教育部等9部門印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育的意見》中正式提出產(chǎn)教融合的概念，到2017年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》）的印發(fā)，產(chǎn)教融合在職教界日益廣為人知，并逐漸上升為層次上覆蓋中、高等職業(yè)教育，類型上覆蓋普通教育和職業(yè)教育的概念。與校企合作相比，產(chǎn)教融合不僅擴大了主體范圍，而且更能體現(xiàn)深度性。

將產(chǎn)教融合視為辦學(xué)模式和人才模式的可選方案之一，比較有代表性的表述方式包括：產(chǎn)教融合就是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度合作，是職業(yè)院校為提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量而與行業(yè)企業(yè)開展的深度合作。這種合作從理論上有兩條實現(xiàn)途徑：一是要素整合，二是契約合作[3]。產(chǎn)教深度融合是經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和區(qū)域產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型對職業(yè)教育的必然要求，職業(yè)院校推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作時，必須把握廣度、深度和力度三要素[4]。綜上所述，將產(chǎn)教融合視為辦學(xué)模式可選方案之一往往自然延伸出以下觀點。

首先，產(chǎn)教融合是校企合作的拓展與深化，也有人將產(chǎn)教融合視為校企合作2.0或者3.0版。常見的論證即為：在校企合作的時代，學(xué)校與企業(yè)的交往往往是學(xué)校與零星的企業(yè)發(fā)生聯(lián)系，企業(yè)只在學(xué)生進(jìn)入畢業(yè)班之后才與之發(fā)生聯(lián)系，為其提供實習(xí)和實訓(xùn)的場所和機會;而在產(chǎn)教融合的背景下，校企之間在人員互動交流、課程開展等方面開展了更多的合作。

其次，較之校企合作，產(chǎn)教融合是將職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的連接推廣至更多方面。常見的觀點是，如果校企合作不成規(guī)模，職業(yè)院校與產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系便是散點性的，往往只對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的某一個階段，或者某一種工作類型或崗位;而在產(chǎn)教融合的背景下，學(xué)校與企業(yè)的交往更多了，與更多的企業(yè)發(fā)生了聯(lián)系，校企之間也通過更多的項目進(jìn)行合作。

最后，產(chǎn)教融合旨在解決校企合作中的兩張皮問題，是為了將校企合作成效更加固化，使學(xué)校與企業(yè)之間的交往更有內(nèi)容、更有實質(zhì)性依托。常見的論證即為：校企合作背景下，學(xué)校與企業(yè)之間的互動與交往往往是以畢業(yè)生為主要對象，以學(xué)生到企業(yè)參加見習(xí)、甚至直接參加實質(zhì)性生產(chǎn)環(huán)節(jié)為表征，這種交往不僅是單向的，也是單調(diào)的。即使是某些冠名班、訂單班，這種交往的單向性也非常明顯。而在產(chǎn)教融合的背景下，學(xué)校與企業(yè)不僅以畢業(yè)生等勞動力為媒介，也可能以課程、人才方案等為媒介，讓企業(yè)有更多的機會參與到辦學(xué)中來。

二、作為類型教育最重要表征的產(chǎn)教融合：話語體系的變換

換個角度看產(chǎn)教融合具有重要意義。將產(chǎn)教融合視為職業(yè)教育作為類型教育的最重要體現(xiàn)，既可以更好地把握產(chǎn)教融合的本質(zhì)要求，也可以更好地探索職業(yè)教育作為類型教育的根本要求;既具有重要的理論意義，也具有重要的實踐意義。

（一）類型教育語境下產(chǎn)教融合的基本定位

黨的十九大對職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合提出了明確要求?！蛾P(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》進(jìn)一步做出了全面部署，產(chǎn)教融合成為國家教育改革和人才資源開發(fā)的基本制度安排[5]。2019年頒行的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（“職教20條”）明確提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。文件還在多處明確提出，促進(jìn)產(chǎn)教融合校企“雙元”育人。各省相應(yīng)的實施方案和職業(yè)院校的創(chuàng)新實踐也在諸多方面進(jìn)行了創(chuàng)新性探索：建設(shè)產(chǎn)教融合、校企合作、產(chǎn)學(xué)研一體的實驗實訓(xùn)實習(xí)設(shè)施;促進(jìn)產(chǎn)教融合校企“雙元”育人，借鑒“雙元制”等模式;建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度;推動產(chǎn)教融合組建職教聯(lián)盟。還有研究者指出，產(chǎn)教融合具有與時俱進(jìn)的時代特點，高職院校要開門辦學(xué)、融入地方發(fā)展[6]?？梢钥吹?，即使是國家正式出臺的文件也有將產(chǎn)教融合視為校企合作2.0或3.0版本的傾向，但這并不影響我們探索從類型教育更好實現(xiàn)的角度更好地理解產(chǎn)教融合。

簡言之，如果將產(chǎn)教融合理解為辦學(xué)模式和人才模式的可選方案，相應(yīng)的話語體系即為：如果一個學(xué)校不能很好地進(jìn)行產(chǎn)教融合，那么這所學(xué)校就不是一所辦得很好的學(xué)校;如果一個專業(yè)沒有很好地開展產(chǎn)教融合，那么這個專業(yè)的發(fā)展必然乏力;要使一所職業(yè)學(xué)?；蛞粋€職業(yè)教育的專業(yè)實現(xiàn)更好的發(fā)展，必須將產(chǎn)教融合作為一種好的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式加以更好地實現(xiàn)。而將產(chǎn)教融合理解為職業(yè)教育作為類型教育的重要體現(xiàn)，相應(yīng)的話語體系則為：職業(yè)教育是一種以產(chǎn)教融合為特征的類型教育;只有以產(chǎn)教融合為特征的教育才是真正意義上的職業(yè)教育;是否踐行產(chǎn)教融合，是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特征。

因此，如果將產(chǎn)教融合視為職業(yè)教育作為類型教育的最重要表征，對于職業(yè)教育、職業(yè)院校而言，產(chǎn)教融合便不再是一個選擇題，不是要不要開展產(chǎn)教融合的問題，也不是在人才培養(yǎng)的什么階段開展產(chǎn)教融合的問題，而是離開了產(chǎn)教融合，職業(yè)教育將不再是真正意義上的職業(yè)教育，職業(yè)院校將不是真正意義上的職業(yè)院校。

（二）類型教育語境下產(chǎn)教融合理念轉(zhuǎn)型的多維考察

從類型教育視角下看待產(chǎn)教融合，可以視為對產(chǎn)教融合進(jìn)行新立場的新闡釋，需要相應(yīng)的理論和實踐支持，需要開展多方面的工作。

1.要加強相關(guān)的學(xué)術(shù)研究。從類型教育的視角來看待產(chǎn)教融合是一種理念、一種理論嘗試，但這種理念是否可行，是否切實從本質(zhì)上揭示了類型教育的特征，還需要進(jìn)行更多的理論確證。從理論上講，普通教育與職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育確實存在一定程度和環(huán)節(jié)上的交叉。比如，無論是何種教育類型，均包括相應(yīng)的知識傳遞和技能培育。當(dāng)然，知識的類型有陳述性知識、程序性知識之分，技能上有心智技能、操作技能等相應(yīng)的區(qū)分。因此，如何看待不同教育類型中的環(huán)節(jié)設(shè)置和教育教學(xué)規(guī)律，一直是關(guān)于類型教育探討的重要方面。而這些問題的解答均需要從理論上加以闡釋，也需要在實證研究、行動研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的實踐回應(yīng)。

2.要重新定位產(chǎn)教融合的重要地位。從類型教育視角來看產(chǎn)教融合，產(chǎn)教融合便是類型教育的重要體現(xiàn)，而不僅是辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式的可選方案之一。在這種視角下，產(chǎn)教融合的重要地位便需要重新認(rèn)知，對于政府而言，支持產(chǎn)教融合不再是對特定辦學(xué)模式和人才模式的支持問題，而是對職業(yè)教育這種類型教育是否重視的問題;對于職業(yè)院校而言，從類型教育視角看待產(chǎn)教融合，要求職業(yè)院校在辦學(xué)指導(dǎo)思想、人才培養(yǎng)模式、辦學(xué)模式、教學(xué)管理、學(xué)生評價等多個角度，從其是否完整踐行了產(chǎn)教融合、是否從根本上體現(xiàn)出了類型教育的類型特色來對其教育教學(xué)進(jìn)行整體謀劃和安排。

3.要正確看待校企合作與產(chǎn)教融合的辯證關(guān)系。學(xué)術(shù)界和實踐界對產(chǎn)教融合的認(rèn)知有一個過程，產(chǎn)教融合與校企合作的關(guān)系可以視為這種認(rèn)知過程的一個集中體現(xiàn)。如前所述，相當(dāng)部分研究者和實踐者將產(chǎn)教融合視為校企合作的高級階段，兩者是一種承接關(guān)系，但要從類型教育視角來重新界定產(chǎn)教融合，就必須對校企合作和產(chǎn)教融合的關(guān)系從理論概念上加以重新考察。類型教育視角下的產(chǎn)教融合不是一種校企合作的高級階段，而是一個上位概念。換言之，并不是所有的校企合作都可稱為產(chǎn)教融合，很多校企合作僅具有形式上的主體間合作關(guān)系，沒有融合之意;而校企合作的不斷深入盡管可以在更多方面解釋產(chǎn)教融合的應(yīng)有體現(xiàn)，但并不能稱之為產(chǎn)教融合。如同直立行走是人的外部特征之一，部分動物也具有短期的直立行走的過程或表現(xiàn)，但并不意味著它們正在走向人類。校企合作盡管具有產(chǎn)教融合的特征，但不能指稱完整意義上的產(chǎn)教融合。再者，產(chǎn)教融合并不必然以傳統(tǒng)形式的校企合作來實現(xiàn)，也可以更為隱性和實質(zhì)性的融合加以實現(xiàn)。我們更提倡用更為嚴(yán)格的產(chǎn)教融合的定義來指稱產(chǎn)教融合本身的既有內(nèi)涵，而不是通過泛化校企合作的概念來消除產(chǎn)教融合的重要意義。

產(chǎn)教融合不是實習(xí)實訓(xùn)地點的簡單變換，而應(yīng)以緊密型共同體為現(xiàn)實依托，即在機構(gòu)組織方面，產(chǎn)教融合還必須有相應(yīng)的現(xiàn)實載體。從這個意義上講，必須認(rèn)識到校企合作只是職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系融合的一個方面。因為對于產(chǎn)業(yè)體系而言，它包括的不僅僅是單個企業(yè)，還包括行業(yè);不僅包括具體的產(chǎn)業(yè)組織機構(gòu)，還包括相應(yīng)的組合方式、行業(yè)運轉(zhuǎn)方式，等等。就職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)產(chǎn)業(yè)體系的融合而言，其是作為一個整體的職業(yè)教育體系與作為一個整體的產(chǎn)業(yè)體系之間的融合，那么考察的重點指標(biāo)便不再是與學(xué)校產(chǎn)生合作關(guān)系的企業(yè)的數(shù)量。日益增多的校企合作項目和合作企業(yè)并不必然意味著一所職業(yè)教育在產(chǎn)教融合上取得了進(jìn)一步進(jìn)展，在這個方面，校企合作的量變并不必然指向產(chǎn)教融合實質(zhì)提升的質(zhì)變。

4.要以更寬視野看待產(chǎn)教融合。在更寬視野、更深層次上看待產(chǎn)教融合至少涉及如下兩個重要方面：一方面，從職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系整體融合的角度來審視產(chǎn)教融合，必須以職業(yè)教育體系的不斷完善為基礎(chǔ)前提。職業(yè)教育體系作為上層建筑的部分，必須對產(chǎn)業(yè)體系有更好的對接平臺和抓手。因此，職業(yè)教育體系的日益完備，是產(chǎn)教融合能否有效開展的重要前提，也是職業(yè)教育作為類型教育是否真正體現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。只有職業(yè)教育體系中應(yīng)用性本科教育日益壯大、各層次的職業(yè)教育銜接更加順暢、各類型技術(shù)技能人才培養(yǎng)有合理的配比和模式保證，產(chǎn)教融合才能有更強大支撐、更持久動力。只有堅持整合的視角，才能更好地促進(jìn)職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的融合，從而實現(xiàn)真正的產(chǎn)教融合。另一方面，從更寬視野、更深層次上看待產(chǎn)教融合，必須充分重視“融合”的根本要求，這既是對現(xiàn)實中的平臺、項目、活動的要求，更是對職業(yè)教育根本規(guī)律的回應(yīng)。在理想狀態(tài)下，體現(xiàn)職業(yè)教育這種類型教育根本特征的產(chǎn)教融合必須以技術(shù)積累、技術(shù)創(chuàng)新為根本融合之點、融合之根，技術(shù)積累是知識體系與實踐體系相融合的重要抓手。產(chǎn)教融合的有效實現(xiàn)既需要建成良好的、完善的職業(yè)教育體系，也需要將技術(shù)積累和技術(shù)創(chuàng)新作為職業(yè)知識體系與實踐體系相融合的重要抓手。

三、校企共同體新話語體系下實現(xiàn)產(chǎn)教融合的可靠載體

近年來，校企共同體（又稱校企命運共同體）在我國發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)院校中興起并日益壯大，進(jìn)行了大量卓有成效的實踐探索，取得了諸多發(fā)展成就。校企共同體表現(xiàn)出頑強的生命力和強大的發(fā)展力，日益成為當(dāng)前產(chǎn)教融合最為可靠的載體，最為良好的體現(xiàn)者，也是職業(yè)教育作為類型教育的良好詮釋者。以此為典型樣本，可以更好地窺視類型教育視野下產(chǎn)教融合理念轉(zhuǎn)型的應(yīng)有樣態(tài)。盡管不能說校企共同體完整展現(xiàn)了產(chǎn)教融合的全部應(yīng)有樣態(tài)，但校企共同體在密切學(xué)校與社會、教育與產(chǎn)業(yè)關(guān)系方面所做的努力還是可以為在新話語體系下理解和討論產(chǎn)教融合提供現(xiàn)實載體。

（一）校企共同體的優(yōu)勢與作為

“校企共同體”的共同要素是利益共享、資源共享、優(yōu)勢互補、文化共融、師資共建、課程共定、教學(xué)共管、基地共建;其特征是共同愿景、共同組織、共同建設(shè)、共同管理、共享成果、共擔(dān)風(fēng)險[7]。因此，真正意義上的校企共同體，是有實體依托的產(chǎn)教融合式發(fā)展平臺，是職業(yè)教育最本質(zhì)特征的集中體現(xiàn)者。如：近年來，杭州市大力推進(jìn)市屬高校產(chǎn)學(xué)對接工作，建立了一批具有杭州特色的產(chǎn)學(xué)對接新模式，探索出了高職發(fā)展“杭州方案”[8];杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院引入?yún)^(qū)域主導(dǎo)企業(yè)建設(shè)“校企共同體”，冠名成立友嘉機電、金都管理、達(dá)利女裝、臨江管理、新通國際、青年汽車、普達(dá)海動漫藝術(shù)等七個新型二級學(xué)院，實現(xiàn)校企深度融合[9];南通航運職業(yè)技術(shù)學(xué)院輪機專業(yè)打造校企共同體，構(gòu)建產(chǎn)教協(xié)同育人、共同發(fā)展的育人新機制[10]。

“校企共同體”模式成為中國高職教育校企合作的“試驗地”，為推動和引領(lǐng)中國高職教育持續(xù)健康發(fā)展做出了有益的嘗試與實踐[11]。當(dāng)前，盡管不同的職業(yè)院校為了更為精準(zhǔn)或創(chuàng)新地表達(dá)自己在產(chǎn)教融合方面的成績，會用不同的名稱來命名校企共同體，但其中的核心是一樣的?？梢哉f，校企共同體已經(jīng)成為當(dāng)前產(chǎn)教融合最為成功、最為有效、最為直接的實現(xiàn)形式。從某種意義上來講，校企共同體也可視為職業(yè)教育作為類型教育的最明顯的標(biāo)簽。

（二）校企共同體的發(fā)展與升華

校企共同體盡管有了一定的成功實踐，但依然存在一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在四個方面。一是政府的主導(dǎo)作用發(fā)揮不力，監(jiān)控和服務(wù)不到位。政府在校企共同體中定位不準(zhǔn)，沒有真正融入校企共同體，將創(chuàng)建與運行校企共同體很好地融入地方經(jīng)濟社會的全局規(guī)劃中。政府的法制保障和政策支持不到位，導(dǎo)致校企共同體發(fā)展后勁不足;政府對實習(xí)學(xué)生的安全責(zé)任歸屬不明確，導(dǎo)致其仍存在一定的法律盲區(qū)和漏洞。二是學(xué)校自身建設(shè)與配套不到位。例如，學(xué)校的人才培養(yǎng)模式不夠靈活，實驗實訓(xùn)設(shè)備質(zhì)量差且利用率低，學(xué)生管理和教學(xué)改革難，導(dǎo)致校企共同體的創(chuàng)建與運行舉步維艱。學(xué)校的課程體系理論與實踐銜接不夠，使得部分學(xué)校不能根據(jù)行業(yè)企業(yè)和社會需求來開設(shè)專業(yè)和改革課程。三是企業(yè)參與積極性不高，合作動力不足。例如，在校企共同體中，企業(yè)用工安排比較困難，提供給學(xué)生的實習(xí)崗位有限且實習(xí)勞動量較大，不利于學(xué)生的專業(yè)成長。企業(yè)有時把實習(xí)學(xué)生當(dāng)作廉價勞動力來使用，忽視了對學(xué)生的培養(yǎng)和教育。四是學(xué)生觀念滯后，缺乏參與的主動性。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識較弱，阻礙了校企共同體的創(chuàng)建與運行。學(xué)生從心理上不愿從事受苦受累的工作，影響了校企共同體的創(chuàng)建與運行[12]。

總之，校企共同體盡管是當(dāng)前產(chǎn)教融合的較好載體，但在運行中依然存在著諸多困難，這也在某種程度上影響了校企共同體作用的發(fā)揮。另外，校企共同體畢竟是直接來源于校企合作的創(chuàng)新形式，其底層邏輯依然內(nèi)在嵌入著校企合作，其散點式、非體系化等特點依然存在，校企共同體中存在的上述問題也與這種底層邏輯存在關(guān)聯(lián)。

因此，創(chuàng)建與運行校企共同體要發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，調(diào)動企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生等參與主體的積極性，整合各種教育教學(xué)資源、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。高職院?？茖W(xué)發(fā)展必須堅持“政府為引領(lǐng)、高職院校和企業(yè)為主體、教師和學(xué)生為關(guān)鍵”的互動模式[13]。在新時代，要更好地堅持類型教育的類型式發(fā)展，深化產(chǎn)教融合，將校企共同體建設(shè)不斷推向深入，需要走的路還很長。這不僅需要來自國家和省域?qū)用娴恼邇?yōu)化與支撐，更需要來自于職業(yè)院校和企業(yè)的共同努力和共同參與。相應(yīng)地，作為教育面向的主體，家長和學(xué)生的理解與支持也是校企共同體不斷前行的必要條件。

從理念上看，只有轉(zhuǎn)換話語體系，堅持整合的視角，才能更好地促進(jìn)職業(yè)教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的融合，從而實現(xiàn)真正的產(chǎn)教融合。將產(chǎn)教融合視為職業(yè)教育作為類型教育的重要體現(xiàn)，對產(chǎn)教融合的定位和價值進(jìn)行重新審視，既是政府行政管理部門理念轉(zhuǎn)型的重要方面，更是企業(yè)、學(xué)校、家長和學(xué)生理念轉(zhuǎn)型的重要方面。

從支撐體系上看，如果不能夠建成良好的、完善的體系，職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系之間的結(jié)合就無法得到更好的實現(xiàn)，產(chǎn)教融合就無法有效實現(xiàn)。產(chǎn)教融合在新的視野下躍升，在新的視域下發(fā)展，既需要來自產(chǎn)業(yè)界和教育界溝通的交互性，更需要來自于教育體系的強大支撐。只有在建立起學(xué)歷提升有出路、技能拓展有依托、上下銜接無障礙的現(xiàn)代職業(yè)教育體系條件下，職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系才能有更廣泛的連接點、更長的連接線、更有力的接觸面。

從產(chǎn)教融合的發(fā)展階段看，新時代產(chǎn)教融合必須具有更寬的界面、更有力的連接。對于產(chǎn)業(yè)體系而言，它包括的不僅僅是單個企業(yè)，還包括行業(yè);不僅包括具體的產(chǎn)業(yè)組織機構(gòu)，還包括相應(yīng)的組合方式、行業(yè)運轉(zhuǎn)方式，等等。就職業(yè)教育體系與產(chǎn)業(yè)體系的融合而言，是作為一個整體的職業(yè)教育體系與作為一個整體的產(chǎn)業(yè)體系之間的融合，因此，新時代產(chǎn)教融合的提升與發(fā)展，絕不是更多的企業(yè)、更多的學(xué)校、更多的項目這樣的數(shù)量性的拓展，而是必須實現(xiàn)更深刻意義的內(nèi)涵提升。

從產(chǎn)教融合的核心內(nèi)容看，新時代的產(chǎn)教融合已經(jīng)不是以勞動力為核心載體的產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育的溝通，不是將職業(yè)院校學(xué)生作為簡單化勞動者或者實習(xí)者那樣機械的替代，而應(yīng)是以技術(shù)積累和技術(shù)創(chuàng)新為重要抓手。也就是說，新時代的產(chǎn)教融合不僅僅是人為載體的連接，更多是以技術(shù)積累和技術(shù)創(chuàng)新為載體的連接和融合。換言之，產(chǎn)業(yè)與教育之所以要融合在職業(yè)教育這種類型教育上，是因為技術(shù)積累的過程本身就是知識體系、實踐體系、產(chǎn)業(yè)體系之間相互交織、螺旋上升的過程。

四、結(jié)語

站在何種立場上看待產(chǎn)教融合、以何種話語體系重構(gòu)產(chǎn)教融合，這既關(guān)涉如何看待產(chǎn)教融合這個對于職業(yè)教育具有重要意義的詞匯問題，也是在深層次上關(guān)涉到如何看待新時代職業(yè)教育的定位和作為的問題。之所以提倡將產(chǎn)教融合界定為職業(yè)教育本質(zhì)特征的重要體現(xiàn)者而不是辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式的可選方案，既是對更加關(guān)注產(chǎn)教融合實現(xiàn)的實踐呼吁，也是對職業(yè)教育作為類型教育具體內(nèi)涵的理論思考。

當(dāng)然，盡管校企共同體是迄今為止最為契合我國產(chǎn)教融合時代要求的載體，也是對于職業(yè)教育作為類型教育應(yīng)有作為較為理想的探索形式，但是，校企共同體或許并不是產(chǎn)教融合的終點和最高階段，隨著時代的進(jìn)步，產(chǎn)教融合必然會有更好的載體和形式。但有一點是可以肯定的，無論以何種方式實現(xiàn)產(chǎn)教融合，其承載者均必須可以將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育、職業(yè)教育與普通教育等有效區(qū)分開來。而且，這種區(qū)分并不是利益與范疇的簡單劃分，它是共同打造各具特色的類型教育，以優(yōu)良的國民教育體系為經(jīng)濟社會發(fā)展提供更為堅實的支持。

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