錢麗華

創(chuàng)意作文教學注重課程資源整合，通過建構(gòu)學習情境并設(shè)置多元化任務(wù)來開展高階思維活動，引導學生主動建構(gòu)知識地圖與能力體系，從而整體提升學生的語文素養(yǎng)。近日研讀《袁愛國的創(chuàng)意作文課》一書，發(fā)現(xiàn)選錄的相關(guān)教學案例，都重在引導學生構(gòu)建思維支架，在寫作的深度學習中推動高階思維發(fā)展，這對我們探索核心素養(yǎng)背景下的創(chuàng)意作文教學大有裨益。

一、注重學習資源整合，培養(yǎng)高階思維

（一）整合學習資源，在創(chuàng)意寫作實踐中展開多重對話

創(chuàng)意寫作注重有效整合和利用多種語文學習資源，引發(fā)學生展開多向性對話，激活寫作的創(chuàng)造力。袁老師的創(chuàng)意作文課從自然環(huán)境、社會生活、網(wǎng)絡(luò)信息以及師生人生經(jīng)歷等角度，整合大量多樣化的學習資源，營造積極的學習氛圍，促使學生進行高階思維。師生在寫作教學的過程中與自然、社會、網(wǎng)絡(luò)世界等展開立體對話，一步步走向深度學習。

1.整合大自然中的寫作學習資源。如“《巢》隨筆作文教學”一課，通過讓學生從多個角度來觀察自然之景——廢棄的鳥巢，學會聯(lián)想和想象，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維;同時引導學生發(fā)現(xiàn)自然之景與社會之景（山村老宅）之間的聯(lián)系，學會思考，生發(fā)感悟，激活學生的創(chuàng)造性思維。

2.整合社會生活中的學習資源。如在“一次特殊的作文評講課”中，袁老師創(chuàng)造性地使用《敬業(yè)與樂業(yè)》這一教材資源，同時整合與文本相適應的日常生活中的學習資源——家長不同的人生經(jīng)歷以及家長與孩子交往的不同故事，打破了固有的套路，關(guān)注學生對生活的理解、對生命的理解，引發(fā)深度思考。

3.整合互聯(lián)網(wǎng)寫作學習資源。如“‘汶川地震一周年媒體特刊模擬寫作”一課，通過讓學生打開網(wǎng)頁，在汶川地震一周年海量的信息庫中，運用多種媒介展開表達與交流。給媒體特刊擬寫標題，圖文互釋，策劃欄目，從媒體頭版編者按語寫作入手，指導學生獲取、加工、整合信息，喚醒學生的創(chuàng)造性寫作能力。

4.整合語文教師這一隱性學習的重要資源。如教學話題作文“時間都去哪兒”一課，袁老師通過展示自己不同時期的四張照片，引用“時間”這一元素，將自己的生活經(jīng)歷、學生的成長歷程以及周遭人物的人生故事整合為課程資源，獲取作文素材，生發(fā)人生感悟，引領(lǐng)學生的寫作思路，激發(fā)寫作靈感，有效開展學生的高階思維訓練。

（二）引發(fā)高階思維，在深度學習中激活學生創(chuàng)意寫作能力

高階思維是思維發(fā)展的高級形式，具有創(chuàng)新性、整合性和反思性。語文學習過程中的形象思維與邏輯思維、發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維等，都屬于高階思維?！啊氪ǖ卣鹨恢苣昝襟w特刊”模擬寫作練習一課整合了跨媒介讀寫實踐活動，“讀寫”的內(nèi)涵突破了對標題文字的識記、理解、鑒賞和評價，拓展到對圖片等多元信息的獲取、處理和應用上，在高階思維活動中引發(fā)深度學習。本課整合了這樣三種實踐活動：

1.示例模仿。如寫作按語環(huán)節(jié)，先出示《新京報》編者按《問川》，研討按語的表達特點和寫作要求，考慮寫作的對象為媒體讀者，寫作的目的是激發(fā)讀者閱讀興趣，幫助讀者初步了解特刊內(nèi)容的概要。

2.比較辨析。在欄目策劃環(huán)節(jié)，先讓學生自主策劃欄目，展示交流;再通過賞析《新京報（問川）》的欄目設(shè)置及內(nèi)容安排，引導學生把握媒介的主題、結(jié)構(gòu)，學會有創(chuàng)意地表達。

3.讀寫遷移。在擬標題這一環(huán)節(jié)，先讓學生欣賞媒體標題的妙處，進而歸納媒體標題的寫作要求，然后進行遷移訓練，為《華商晨報》頭版插圖擬題，引導學生多角度地辨識信息，站穩(wěn)媒體 ? ? 立場。

跨媒介讀寫活動借助多種媒介展開立體對話，引導學生獲取跨媒介信息，探究各種媒體特刊的特點和規(guī)律，展開有效的呈現(xiàn)與表達。上述案例中，有發(fā)散思維與輻合思維的融合，有形象思維與抽象思維的交織，學習過程由易到難，循序漸進，從低階思維走向高階思維。

二、創(chuàng)設(shè)寫作學習情境，在典型任務(wù)的完成過程中激活高階思維

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，在深度體驗中提升思維品質(zhì)

真實、富有意義的語文實踐活動情境是創(chuàng)意寫作教學的載體，袁老師圍繞寫作教學中的典型任務(wù)創(chuàng)設(shè)學習情境，引導學生深度參與?！啊冻病冯S筆作文教學”一課中，袁老師用照片巧妙地達成了創(chuàng)設(shè)真實情境、驅(qū)動學生思維的教學意圖。如以下教學片段：

（屏顯呈現(xiàn)鳥巢和周圍環(huán)境兩張照片）

師：我們?nèi)绾螄@這個鳥巢來寫一篇文章呢？我們可以發(fā)揮想象，寫一寫鳥巢現(xiàn)在的樣子，也可以想象一下鳥巢過去的情景，還可以探究一下當時周邊的環(huán)境是怎樣的。當然，你也可以把自己當成是鳥巢的主人，想象一下，你的一家從春天到夏天，走過秋天乃至深冬，你們家發(fā)生了哪些故事，可以寫一寫。下面我們就來動筆寫一下。

（生寫作，教師巡視后交流）

生：在枯枝敗葉之中，有一個小小的鳥巢，它的主人已不見蹤影。從鳥巢的表面仍能看見它曾經(jīng)的美好，只是鳥去巢空。在堆積的枯木中，只有孤獨陪伴著它。春去秋來，無邊落葉蕭蕭而下，除了落葉還是落葉！枯瘦的鳥巢，何時才能再見到一去不復返的鳥兒？鳥巢也曾經(jīng)見過灌木叢中的鳥飛來飛去，歡聲笑語?？墒悄菢拥娜兆訛槭裁匆蝗ゲ粡头盗四兀克粧仐壛?。

一片落日余暉下的草叢，一個被廢棄的鳥巢，有景，有物，創(chuàng)設(shè)了真實的生活情境，學生自然地展開了聯(lián)想和想象，思維向更多方向發(fā)展。學生在復雜情境、多種角度和開放空間中充分展示了其富有創(chuàng)造性的個性化的學習成果。

接著，袁老師又呈現(xiàn)兩張鳥巢和老房子的照片，引導學生說說自己的思考與發(fā)現(xiàn)。學生在表達過程中由物及人，貼合現(xiàn)實生活生發(fā)自己的感慨，在聯(lián)想與想象的過程中，思維的靈活性、深刻性、批判性與獨創(chuàng)性得以彰顯。由此可見，圍繞學生的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)深度參與的學習情境，學生思維被激活后，就有高階思維產(chǎn)生的可能。

（二）設(shè)計典型任務(wù)，在語言實踐中引發(fā)高階思維

創(chuàng)意寫作教學多有情境營造、任務(wù)驅(qū)動的特點，關(guān)注學生對生活的理解，對生命的理解。如“一次特殊的作文評講課”一課的核心學習任務(wù)是“對人的理解”，包括“對他人的理解”和“對自我的理解”。學生有了對人生的深刻體認，才會在寫作中表達豐富的人性，表達細膩的感情。圍繞這個典型任務(wù)，在課堂上轉(zhuǎn)化為以下幾個具體 ? ? ? ?活動：

“對他人的理解”這一任務(wù)轉(zhuǎn)化為“讓家長寫一封信”“讀家長的一封信”“評家長的一封信”的具體活動。結(jié)合閱讀梁啟超的《敬業(yè)與樂業(yè)》一文，讓家長動筆，暢談自己的人生體驗，用文字與孩子對話交流。這些文字寫的都是實實在在的生活情景，父母對孩子的真情流淌在字里行間，讓學生認識了父母創(chuàng)業(yè)的酸甜苦辣，體悟父母敬業(yè)與樂業(yè)的精神。讀這樣的信，學生就像在聆聽父母的心跳，對人生追求有了更深刻的認識。這樣，學生的寫作就有了溫度，也有了深度。

“對自我的理解”這一任務(wù)轉(zhuǎn)化為“課后隨筆寫作”“分享交流隨筆”的具體活動。引導學生研讀家長作文，也是讓學生換位思考，進行自我反省的過程，不僅讓學生認識父母的艱辛與甘苦，也從家長的眼里看自己，清醒地認識到自己的缺點，這樣交互性、生成性的對話，讓學生對他人、對自己產(chǎn)生了豐富而深刻的理解。

在創(chuàng)意寫作課中引入典型任務(wù)，旨在通過對典型內(nèi)容的學習，體會典型的思維與方法，體驗典型的思想情感，呈現(xiàn)典型的學習成果，課堂上讓學生有話可說有理可悟，自然激活了學生的思維，驅(qū)動了學生的語文深度學習。

三、滲透多元評價，在寫作成果展示過程中邁向高階思維

寫作課堂中教師應合理利用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動。教學評價要根據(jù)寫作實踐活動特點，考查學生在活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力，記錄學生真實、完整的任務(wù)型學習過程。

如袁老師在“我的2018年度漢字”一課中，教學評價的方式主要有三類——自評、他評、評點課外的習作，包括了對自己所列提綱進行解讀、由同學評點所列提綱的亮點與不足、對課外習作的評點等內(nèi)容。

如一學生進行自我評價，圍繞2018年度漢字“不”字評價了自己的年度生活經(jīng)歷，用“不亂于心，不困于情，不念過往，不畏將來”一句闡釋主題;接著，其他同學用“新穎”一詞評價了這位學生的提綱，袁老師補充評價為“不單單新穎，還含有創(chuàng)造的成分”。以上環(huán)節(jié)結(jié)合了教師評價、學生自我評價、學生相互評價這三種形式，在多元評價主體的參與互動中，學生的觀點不斷碰撞刷新，鑒賞水平得以提升，思維逐漸拓寬延伸。

袁老師的創(chuàng)意作文課重視寫作成果的現(xiàn)場呈現(xiàn)，在展示習作的過程中引導學生進行深度評價。如在“材料的選擇”這一教學環(huán)節(jié)中，學生盤點自己的“年度漢字”：靜、進、越、博、享、獨、守……用不同的漢字來講述自己2018年的春夏秋冬，袁老師的教學評價用語滲透發(fā)散思維與求異思維，特別是求異思維，能夠引發(fā)學生的創(chuàng)新 ? ? 思維。

再如“組織材料列提綱”環(huán)節(jié)中，一學生以“獨”為自己的年度漢字，想到了4個詞：“孤獨”，初三的時候處于一種孤獨的狀態(tài);“獨立”，想讓自己變得更加獨立，自己的事情自己解決;“獨創(chuàng)”，具有創(chuàng)造性，想做一些新奇、新穎的事情，融入自己的想法;“獨一無二”，想要成為獨一無二的人，不想成為蕓蕓眾生中普通的一員，希望自己獨樹一幟。這一環(huán)節(jié)強化了學生的獨立思想和自由精神，促進思維品質(zhì)的提升。而在“主題的提煉”環(huán)節(jié)中，袁老師請學生概括“年度漢字”的內(nèi)涵，引導學生對材料進行深度挖掘，不斷求索年度漢字之于自我的生命感悟。

袁老師的創(chuàng)意作文課以評促學，進而讓學生學有所成。通過運用多種評價方式，讓學生與自我對話，與同伴對話，與教師對話，與世界對話，引導學生從多角度的評價反饋中深度體驗與思考，不斷調(diào)整思維進程，逐步邁向高階思維，提升寫作素養(yǎng)。

[本文為江蘇省“十三五”規(guī)劃課題《初中語文高階思維與能力培育的實踐研究》（編號：E-b/2020/15）研究成果。]

（江蘇省張家港市常青藤實驗學校;215600）