蘭云波

(湖北第二師范學院 中小學教師繼續(xù)教育中心，武漢 430205)

混合式培訓模式是目前教師培訓的一種新模式，它的特點是將面對面的集中培訓與現(xiàn)代信息技術支持的網絡自主學習、網絡交流互動，以及線下集中面授與研修進行有機融合，實現(xiàn)教師培訓形式的多元化。湖北省中小學教師繼續(xù)教育中心在實施2016年—2018年“國培計劃——湖北省特級教師巡回講學項目”中，積極探索，創(chuàng)新設計了“集中送教-網絡跟進指導-訓后回訪”三階段農村教師混合式培訓模式，對有效提升農村教師專業(yè)素質，為農村教師專業(yè)發(fā)展建立長效機制提供了可資借鑒的實踐范例。

一、實施“三階段”農村教師混合式培訓模式的現(xiàn)實背景

近年來，隨著國家對農村教師隊伍素質的高度重視，以及“國培計劃”的實施，各省、市、縣教育行政部門先后組織了各級各類的農村教師培訓，并取得了階段性成果，但培訓的針對性和實效性不高，仍是亟待解決的問題。

第一，工學矛盾突出是影響農村教師參加培訓的首要原因。農村教師參加培訓的機會較少，參訓學員相對集中，培訓沒有惠及到每位農村教師?！八徒?、送培到縣、鄉(xiāng)”這種培訓形式很受農村學校、教師的歡迎。網絡研修、校本研修沒有充分發(fā)揮作用。

第二，培訓內容普遍存在針對性不強、理論與實踐脫節(jié)，忽視農村教師教學中存在的實際問題。農村教師最需要的是如何上好一堂課，如何在實際教學中把握好教材，如何處理好教學內容等實實在在的教學技能和可供遷移的教學方法。

第三，培訓方式方法單一，缺乏靈活性，“滿堂灌”教學使學員的主動性無從發(fā)揮。培訓缺乏后續(xù)支持和跟進指導，不能持續(xù)解決農村教師課堂教學中面臨的生成性問題。課例觀摩、案例教學和參與式培訓是農村教師最喜歡的培訓形式。

“集中送教-網絡跟進指導-訓后回訪”三階段農村教師混合式培訓模式運用于“國培計劃——湖北省特級教師巡回講學項目”，能夠將農村教師喜愛的“送教到縣、鄉(xiāng)”的現(xiàn)場集中培訓與校本研修、網絡指導和進一步現(xiàn)場跟進指導有機結合，基本能做到農村教師全員參與，解決農村教師參訓機會少、工學矛盾的問題，解決農村教師在培訓中教育理論與教學實踐脫節(jié)、訓后跟進支持與指導缺失的問題，滿足農村教師的現(xiàn)實訴求，提升農村教師培訓工作的整體效果，增加培訓的實效性，成為能可持續(xù)性促進農村教師專業(yè)素質提升的有效培訓模式。

二、“三階段”農村教師混合式培訓模式的構建

(一)理論基礎

建構主義學習理論認為，“知識不是通過教師的直接傳授得到的，而是學習者在一定的情境中，借助于教師和其它學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的”[1]。情境、協(xié)作、會話、意義建構是建構主義學習理論的四大要素，強調社會環(huán)境下有意義的學習和整合學習的重要性，重視學習者對已有經驗和知識的反思，強調個人意義的建構，認為“意義建構”是整個學習過程中的終極目標。從建構主義觀點看，教師的專業(yè)發(fā)展應以教師實際教學中遇到的問題為切入點，以典型案例為載體創(chuàng)設真實情境，通過教師同行之間、教師與專家之間的合作與對話交流，使教師在真實的情境中把案例與自身的教學體驗結合起來進行理性反思，促進自身教育認知結構的重建，實現(xiàn)專業(yè)素質的發(fā)展。

混合式培訓“是在混合學習理論的指導下，以成人學習理論為基礎，以建構主義學習理論為核心，以需求為導向，以現(xiàn)實問題為中心，以網絡研修平臺為支撐，通過科學的組織管理，將傳統(tǒng)集中面授的優(yōu)勢和遠程培訓的優(yōu)勢結合起來，充分發(fā)揮參訓教師學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，實現(xiàn)教師培訓的人性化、自主化、發(fā)展化?！盵2]“混合式培訓不僅是一種混合，更是一種融合?！盵3]混合式培訓融合了傳統(tǒng)的面對面教學和網絡教學的優(yōu)勢，將多種學習方式和教學方式有機結合，強調學習者的自主探究與團隊合作，強調在學習中創(chuàng)造、生成、共享資源，注重學習者的學習實效?；旌鲜綄W習模式應用在農村教師培訓中，有助于解決農村教師培訓的工學矛盾，能夠滿足農村教師多樣化、個性化的學習，有效提升培訓效果。

(二)培訓模式的構建

“有效的教師專業(yè)發(fā)展應是一個持續(xù)的過程，它需要合作、多樣化的活動形式和持續(xù)的反饋，并且它還應嵌入教師的日常教學實踐?！盵4]在我省特級教師巡回講學項目的實施過程中，我們設計了“集中送教-網絡跟進指導-訓后回訪”三階段農村教師混合式培訓模式。該模式的組織管理由省及縣級教育行政部門、省繼教中心以及專家團隊、縣域教師培訓機構、縣域基地學校、縣域骨干團隊多方協(xié)作聯(lián)動，明確項目管理責任與評估辦法。省級教育行政部門負責項目總協(xié)調，縣級教育行政部門負責當?shù)仨椖靠倕f(xié)調及組織實施管理工作；省繼教中心全面負責項目實施的總體設計、具體協(xié)調、組織管理等工作；專家團隊負責整個學科培訓的設計規(guī)劃、課程內容與實施、骨干團隊培養(yǎng)等工作；縣域教師培訓機構負責協(xié)助專家團隊設計本地課程規(guī)劃、內容及實施；基地學校負責項目在本校開展的現(xiàn)場活動；骨干團隊負責縣域內校本研修指導工作。模式結構如圖1所示。

圖1 “三階段”農村教師混合式培訓模式結構圖

“集中送教”聚焦農村教師的真實課堂，關注農村教師實際問題及需求，通過名師課堂教學示范、評課議課，名師與農村教師的問題切磋、對話交流等體驗，以及名師從專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)意志等方面的引領、激勵，引導農村教師不只從自身課堂教學實踐進行反思，還獲得情感、態(tài)度、價值觀等方面的發(fā)展，使農村教師在對自身教育教學實踐和研修學習的需求和期望中，融入他們的生命意志和職業(yè)追求。

“網絡跟進指導”著眼于發(fā)展農村教師的實踐智慧?！敖處煂I(yè)成長就是教師對已有教學經驗的重組與重構。根據變化的情境，利用自身獲得的教學經驗應對不斷變化的課堂教學，在此過程中將實踐經驗提升為教師的教育機智，從而不斷豐富實踐智慧?！盵5]“教師實踐智慧不是通過單純學習和傳授而獲得的，而是在教學實踐的探索中習得的，教學經驗起著至關重要的作用?！盵6]我們將參訓教師的校本研修與網絡指導相結合，以1-2所參訓教師所在學校的磨課課例為載體，通過線下磨課教研組的教學設計、課堂實踐及課堂改進，與線上專家團隊和磨課教研組的交流、研討，以及其他參訓教師的線上觀課、議課，專家團隊成員通過網絡在線與學員進行課堂點評、互動提問、解疑答惑，引發(fā)參訓教師對自身教學行為進行反思，并對個人教學經驗進行重構，再次在課堂教學實踐中改進教學行為。

“訓后回訪”致力于對農村骨干教師的培養(yǎng)，建立農村教師專業(yè)素質提升的長效機制。訓后回訪通過現(xiàn)場對農村骨干教師培養(yǎng)對象的課堂教學、小課題研究、區(qū)域內農村教師研修指導等工作進行診斷、評估和指導，助推骨干培養(yǎng)對象的專業(yè)成長，激發(fā)農村教師隊伍的活力，引領農村教師隊伍專業(yè)素質整體提升。

三、“三階段”農村教師混合式培訓模式的實踐

2016年—2018年，省中小學教師繼續(xù)教育中心在實施湖北省特級教師巡回講學項目中，運用該模式對全省55個縣(市、區(qū))16個學科17000多名農村中小學教師進行了培訓。

(一)集中名師送教上門，在示范引領中激勵

集中送教的目的是通過送教專家的教育教學示范，對農村教師進行理念、方法上的引領。

我們從多年來開展各類教師培訓項目中積累形成的中小學教師培訓師資庫里，按學科、學段，分層次遴選中小學一線的特級教師、湖北名師、市(縣區(qū))學科帶頭人、省骨干教師等，組成講學專家團隊，根據每個縣市的不同需求，又組成縣市的學科專家團隊，按需開展送教上門講學活動。

針對每個講學縣市對講學的不同需求，我們在講學活動開展前，通過調查問卷、課堂診斷、座談會、個別訪談等形式，對55個講學縣市進行訓前需求調研，對調研問題進行梳理、分析，提出了“聚焦課堂、一主兩線”的講學思路，即聚焦農村教師真實的課堂教學情境，以農村教師實際教學中存在的焦點或熱點問題為主題，從全面提升全體農村教師素質和重點培養(yǎng)農村骨干教師兩條線開展講學活動。在課程板塊設計上，從提高農村教師的“專業(yè)思想一專業(yè)能力一專業(yè)理論”這條主線考慮設計，分為名師典型引路、課堂教學案例研修、專家理論提升、訓后改進提升四個板塊?！盵7]以名師的成長之路報告，從思想上喚醒、激勵農村教師走上專業(yè)成長之路；以現(xiàn)場示范課、研究課為案例進行觀課、議課、指導、答疑，引導農村教師感悟、對比、反思、追問、重構；以專家的理論講座，引領農村教師在反思、重構后對自己的經驗進行提升；講學活動結束后，在課堂教學中進行實踐改進，并把自己在講學活動整個研修過程中的體驗、感悟及實踐，通過文字寫出來，進一步內化并提升。

(二)搭建網絡平臺跟進，在實踐反思中發(fā)展智慧

經過集中講學的示范引領后，農村教師需要在自己的課堂教學中進行實踐運用、反思、重建，才能逐步生長為自己的教學能力和教學智慧。

在這個過程中，專家的持續(xù)跟進指導將起到至關重要的作用。我們搭建網絡平臺，為每縣市每學科建立教師研修工作坊，由縣市骨干團隊成員擔任坊主，負責對本縣市本學科農村教師網絡研修的組織管理和常規(guī)性指導，將農村教師的校本研修與網絡跟進指導有機結合。每縣市每學科選擇1所基地學校以教研組形式開展1-2節(jié)線下與線上相結合的磨課活動，分為教學設計、課堂實踐、觀課議課、課堂改進4個環(huán)節(jié)。教學設計：由磨課教研組與講學專家共同確定具有研究性的磨課課題與主題，上課教師進行教學設計，線下學科教研組集體備課、研討，線上專家及全縣參訓學員分享、研討、提出修改意見。課堂實踐：線下修改教學設計、上課、教研組集體議課評課，線上專家與全體參訓學員觀摩課堂教學及教研組集體議課活動。評課、議課：線上專家與磨課教研組、全體參訓學員進行議課、評課、互動答疑。課堂改進：上課教師及教研組根據專家及參訓教師評課、議課意見，對教學設計進行再次修改、上課，并再次提供線上分享與交流?；顒咏Y束后，磨課教研組成員對整個磨課活動進行進一步的反思，撰寫了課例研修報告；其他參訓教師結合研修所獲，在自己的課堂教學中進行實踐、體驗和反思，撰寫了教學案例、反思體會等研修文章。

校本研修與網絡跟進指導有機結合，使農村教師的校本研修得到了切實的專業(yè)引領和有效的跟進指導，校本研修向研修共同體升華，實現(xiàn)了資源共享，發(fā)展了農村教師的實踐智慧。

(三)訓后現(xiàn)場回訪，助推骨干成長，建立長效機制

從集中講學階段起，我們遴選出縣市有發(fā)展?jié)摿Φ墓歉膳囵B(yǎng)對象，組織成立骨干團隊，由講學專家團隊和骨干團隊進行師徒結對，幫助骨干團隊成員制訂個人專業(yè)成長規(guī)劃，布置研究課、課堂教學小課題研究、縣域內教師研修工作坊指導、送教下鄉(xiāng)等任務，以任務驅動的方式，對骨干團隊成員進行跟蹤指導，助推其專業(yè)成長。通過集中講學展示研究課，與專家面對面交流，獲得課堂教學改進策略；網絡跟進指導期間通過縣域內教師研修工作坊及與教研組合作的磨課活動，將個體自主學習與縣域內協(xié)作及小組協(xié)作學習、線下實踐與線上研修相結合，使骨干教師在個體研修與指導他人研修的過程中提升個體的專業(yè)素養(yǎng)。在訓后現(xiàn)場回訪階段，講學團隊專家通過聽骨干團隊成員的課，聽鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的課，了解課堂教學小課題研究、縣域內教師研修工作坊指導、送教下鄉(xiāng)等工作開展情況，診斷、評估骨干團隊的課堂教學能力、研究能力、指導能力的提升情況，通過課堂觀察和個別指導，幫助骨干團隊成員進一步獲得有效課堂教學的策略，進行有效教學的經驗總結，在行動研究中成長。

在本項目實施中，我們將骨干團隊的培養(yǎng)和其在當?shù)氐氖痉兑I貫穿在項目實施過程的始終，一批骨干成員在項目研修中成長起來，引領當?shù)剞r村教師培訓的組織管理、研修指導等工作，為農村教師專業(yè)素質提升提供長效服務。

四、問題與反思

雖然我們取得了一定成果，但也應清醒地認識到還存在著許多的不足：

1．項目在立項時對農村教師培訓的國家政策層面的規(guī)劃、農村教師培訓區(qū)域性特點及常態(tài)化運行機制等相關問題研究還不夠深入，預先設計的網絡持續(xù)跟進、骨干培養(yǎng)等研究問題沒有進行更深入的研究，校本研修與網絡跟進指導雖有所涉及，但進行深入和廣泛的研究還做得不夠。

2．項目基本上還屬于對農村教師送教下鄉(xiāng)培訓實踐的研究范疇，如何將積累的實踐經驗提升到理論高度，進而對其他農村教師培訓有所指導，還有極大差距。

3.項目實施過程中的生成性資料和成果，對農村教師進行常態(tài)化自主研修和校本研修能起到非常重要的作用，在項目實施中還做得不夠完善。

隨著國家對農村教師隊伍建設的高度重視，對農村教師的培訓力度逐漸加大，我們將就本項目的有關問題進行更深入的研究與探索。特別要深入研究國家層面對提高農村教師素質的政策、規(guī)劃；對農村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系、區(qū)域與校本研修良性運行機制的建立進行深入研究，切實創(chuàng)新培訓模式，提高農村教師培訓的有效性，建立農村教師專業(yè)發(fā)展的長效機制。同時我們要將項目實施成果及生成性資料，進行升華和固化，在農村教師培訓實踐中推廣，在推廣中深化研究、提高效益，更大程度地發(fā)揮項目研究成果的效益；我們更需要將對本項目的實踐研究，推廣到其它的農村教師培訓實踐中去，找到各類培訓的共同點和結合點，形成農村教師培訓的系列模式，建立起立體化的農村教師培訓綜合體系。