摘 ? 要?語文思維范式是語文學(xué)科思維的世界觀和方法論，是語文的認(rèn)知理念、理論視野和實(shí)踐應(yīng)用在教學(xué)上的反映與透射，也是具有一定穩(wěn)定性、典范性和公認(rèn)性的語文思維規(guī)范和思維模式?；趥鹘y(tǒng)意義上的語文思維方式已不適應(yīng)當(dāng)下人才培養(yǎng)的需要，亟須重構(gòu)新的語文思維范式，即構(gòu)建以語文課程與語文教學(xué)為內(nèi)核的新型文本體系、教學(xué)模式和評(píng)價(jià)理念等思維范式，進(jìn)而有效提升學(xué)生的語文學(xué)科思維素養(yǎng)，真正彰顯語文課程與語文教學(xué)思維的科學(xué)性、靈活性和實(shí)踐性。

關(guān)鍵詞?語文課程 ?語文教學(xué) ?思維范式 ?重構(gòu)策略

一、“范式”與“語文思維范式”界定

所謂“范式”，其基本理論及理念最早源于美國(guó)著名哲學(xué)家、科學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas，Kunn）的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》論著之中，通常指在常規(guī)科學(xué)領(lǐng)域運(yùn)行的基礎(chǔ)理論和基本的實(shí)踐規(guī)范，它既代表某一特定領(lǐng)域共同體之間的基本理念、基本價(jià)值、基本信念和基本技術(shù)等相互構(gòu)建的整體，又指這一整體中的某一組成部分。它是科學(xué)研究群體成員所須共同遵守的世界觀和方法論，不言而喻，“把它當(dāng)作模型和范例”[1]，并主要適用于“社會(huì)學(xué)意義和心理學(xué)意義”[2]之上。誠(chéng)然，今天的范式理念完全超越了庫(kù)恩所賦予的范式本意，而“被廣泛的用來表征或描述一種框架、一種思維方式、一種理論模型、一種理解現(xiàn)實(shí)的體系、科學(xué)共同體的共識(shí)等”[3]?！胺妒健弊鳛橐环N科學(xué)研究的視界與方式，同樣適用于諸多學(xué)科研究領(lǐng)域?！胺妒健钡纳鼉?nèi)涵和文化底色就是一種科學(xué)理論體系的構(gòu)建，它是一種群體約定俗成的模型、范例及模式。而“語文思維范式”即指基于語文學(xué)科所蘊(yùn)含的世界觀、方法論、認(rèn)知體系、認(rèn)識(shí)理論、實(shí)踐應(yīng)用以及基本信念、理念等而構(gòu)成的具有一定的穩(wěn)定性、典范性、固有性、公認(rèn)性、法則性、整體性及運(yùn)用性的語文思維模型、思維規(guī)范和思維模式。它可為語文學(xué)科的研究提供范例，這在一定意義上徹底顛覆了法國(guó)著名哲學(xué)家笛卡兒“我思故我在”[4]的思維方式。語文思維范式是一種語文認(rèn)識(shí)的方法論，它既是有關(guān)語文本體、語文本質(zhì)與語文規(guī)律的闡釋系統(tǒng)，又是構(gòu)成語文群體的研究基礎(chǔ)、研究范圍和核心概念的理論框架，是語文學(xué)科活動(dòng)的新思想、新理念、新方法和新模式的整合與升華。

二、語文思維范式的重構(gòu)策略

“重構(gòu)”即重新建構(gòu)、組合、結(jié)成之意。具體而言，指通過科學(xué)調(diào)整某一程序元素進(jìn)而改善其整體的功能質(zhì)量。而語文思維范式的重構(gòu)則是通過不斷革新語文課程與語文教學(xué)中的閱讀思維范式、認(rèn)知思維范式、教學(xué)思維范式、備課思維范式、課堂思維范式以及評(píng)價(jià)思維范式等，逐步完善語文課程與語文教學(xué)的文本體系和教學(xué)要素，并使其課程設(shè)置、文本解讀、教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施等基本模式、基本構(gòu)造更加科學(xué)化、合理化和現(xiàn)代化，從而提升語文課程與語文教學(xué)的科學(xué)性和生命性。

1.語文閱讀思維范式的重構(gòu)

語文閱讀即指以語文文本中的語言文字為載體來獲得信息，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界，提升思維能力和審美鑒賞水準(zhǔn)的活動(dòng)。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求：“‘整本書閱讀‘跨媒介閱讀‘文學(xué)閱讀‘思辨性閱讀‘實(shí)用性閱讀”[5]。這就意味著在語文閱讀思維范式的重構(gòu)上，應(yīng)由有限的語文課內(nèi)閱讀轉(zhuǎn)向豐富多彩的課外閱讀;由認(rèn)知性閱讀轉(zhuǎn)向情感性閱讀;由“文學(xué)文本的閱讀轉(zhuǎn)向信息文本的閱讀”[6];由簡(jiǎn)單的語文片段閱讀轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)整本書閱讀;由傳統(tǒng)的語文紙面文字閱讀轉(zhuǎn)向“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的跨媒介閱讀;由課堂教學(xué)性閱讀轉(zhuǎn)向文學(xué)鑒賞性閱讀;由批判性閱讀轉(zhuǎn)向思辨性閱讀;由消遣性閱讀轉(zhuǎn)向?qū)嵱眯蚤喿x;由整體上領(lǐng)悟文本思想內(nèi)容及表現(xiàn)手法的閱讀轉(zhuǎn)向深入闡發(fā)個(gè)人觀點(diǎn)和審美評(píng)價(jià)性閱讀;由對(duì)文本的原始閱讀轉(zhuǎn)向注重學(xué)生個(gè)性化閱讀、多元化閱讀、探究性閱讀乃至創(chuàng)造性閱讀等。比如，在過去的語文課堂教學(xué)中，人們對(duì)《桃花源記》的閱讀方法幾乎是停留在幫助學(xué)生理解文中所描繪的無剝削，無壓迫，和平安寧，美好自由，人人平等，安居樂業(yè)的理想社會(huì)——“世外桃源”所表達(dá)的追求光明憧憬幸福的思想情感之主題，可當(dāng)下依據(jù)新課標(biāo)的理念，教師須通過“思辨性閱讀”方式巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)情景，誘引學(xué)生質(zhì)疑問題而深入思考，充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，在論辯與對(duì)話中得出答案，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生思維，提升其思維水平。無可厚非，這就是一種語文閱讀思維范式的重構(gòu)。

2.語文認(rèn)知思維范式的重構(gòu)

所謂認(rèn)知，是一種信息加工的心理過程，也是人們獲得知識(shí)以及應(yīng)用知識(shí)的思維過程。當(dāng)代認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為：“人們通過完形感知、動(dòng)覺和意象獲得對(duì)事物認(rèn)知的思維能力?！盵7]這種獲得對(duì)事物認(rèn)知思維能力的方式顯然就是一種認(rèn)知思維范式，而語文認(rèn)知思維范式即指教學(xué)中師生雙方共同獲得語文知識(shí)和應(yīng)用語文知識(shí)的思維方式。在語文認(rèn)知思維范式的重構(gòu)上，要力求從課程內(nèi)容知識(shí)的認(rèn)知體系轉(zhuǎn)化為因材施教、因生施教、因?qū)W施教、因能施教、因質(zhì)施教的教學(xué)認(rèn)知體系;要從語文課程教學(xué)文本的“語篇分析”轉(zhuǎn)向“語用分析”的語文認(rèn)知思維范式;要由文本中按部就班的語文文本認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式轉(zhuǎn)變?yōu)榇蚱圃姓Z文課程“文本域”框架而重新構(gòu)建的新語文認(rèn)知思維范式。譬如，語文教學(xué)中，教師根據(jù)課程內(nèi)容知識(shí)的認(rèn)知體系以學(xué)生為本設(shè)計(jì)教學(xué)提問，有效引領(lǐng)學(xué)生思考并解決語文問題，同時(shí)也能更好地幫助學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)和語文能力。這種語文課堂教學(xué)模式，其實(shí)就是將語文課程內(nèi)容知識(shí)的認(rèn)知體系重構(gòu)為語文教學(xué)認(rèn)知體系思維范式的過程。既能增進(jìn)師生交流，又能激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生積極思考和探究語文問題而獲得知識(shí)，提高其解決問題的能力。

3.語文教學(xué)思維范式的重構(gòu)

基于新課標(biāo)理念下語文教學(xué)的不斷革新和新時(shí)代人才培養(yǎng)的需要，給中小學(xué)語文教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，即語文教學(xué)不但要使學(xué)生掌握最基本的語文知識(shí)，而且還要通過語文課堂教學(xué)培養(yǎng)和提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的思維能力。這就不得不在語文教學(xué)思維范式的重構(gòu)上，須從塑造學(xué)生被動(dòng)的“表達(dá)”和“語用”轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)其聯(lián)想與想象、聚合與發(fā)散、審美與創(chuàng)造的思維能力層面上;由重在訓(xùn)練學(xué)生的記憶能力、誦讀能力、認(rèn)知能力、理解能力以及平面化的再現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化為以語言的建構(gòu)與語言應(yīng)用、思維發(fā)展與思維提升、審美鑒賞與審美創(chuàng)造、文化承傳與文化理解的語文學(xué)科核心素養(yǎng)上來[5];把過去只強(qiáng)調(diào)學(xué)生接受知識(shí)、吸收信息的語文教學(xué)范式轉(zhuǎn)化為重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的語文學(xué)習(xí)思維范式[8]。從過去注重追求普遍意義上的理論知識(shí)“大”視野教學(xué)范式轉(zhuǎn)化為具體探究某一知識(shí)點(diǎn)的“微”視覺語文教學(xué)實(shí)踐思維范式等。在具體的語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，要樹立學(xué)生的問題意識(shí)、批判意識(shí)和審美意識(shí)，拓展其思維空間，提升其思辨能力。比如，在教學(xué)陶淵明的《飲酒》一文時(shí)，可聯(lián)系與之相關(guān)的《歸園田居》等文進(jìn)行拓展教學(xué)和對(duì)比閱讀，這樣既能開闊學(xué)生閱讀思維視野，又能“提高學(xué)生的閱讀理解能力，培養(yǎng)其分析問題與解決問題的能力”[9]。

4.語文備課思維范式的重構(gòu)

“備課”即上課之準(zhǔn)備。“語文備課”顧名思義就是為上語文課所作的準(zhǔn)備。它涵蓋了語文教師對(duì)文本的掌握、學(xué)情的了解、教法的設(shè)計(jì)、教學(xué)理論的探究以及語文教學(xué)資源的開發(fā)和利用等。語文備課是語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。語文新課標(biāo)倡導(dǎo)新的語文備課思維方式的出現(xiàn)，而不是所謂整齊劃一的“教案”代替“備課”。因此，要將過去個(gè)人行為式的備課轉(zhuǎn)向集體協(xié)作式的備課;由過去的經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣式備課轉(zhuǎn)向反思總結(jié)式備課;由以往的“教材中心式”備課轉(zhuǎn)向“課外拓展式”備課;將傳統(tǒng)的“教案型”備課轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)型”“活頁型”“趣味型”“彈性型”等備課方式。這顯然變革了傳統(tǒng)意義上以鉆研教材“知識(shí)為本”的應(yīng)試教育和以注重訓(xùn)練學(xué)生“一體化”“形式化”的語文思維備課模式，進(jìn)而構(gòu)筑了“以人為本”并注重培養(yǎng)學(xué)生“多元化”“個(gè)性化”的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的“開放型”“創(chuàng)新型”備課思維范式。如教師在學(xué)期開學(xué)前可以語文教研組的形式組成備課組，協(xié)同研究課標(biāo)和教材，確定課程教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)而進(jìn)行分頭精心備課，然后統(tǒng)一制作教案行課，既節(jié)時(shí)省力而事半功倍，又能培養(yǎng)教師的團(tuán)隊(duì)合作精神，這無疑就是一種語文備課思維范式重構(gòu)之體現(xiàn)。尤其是新課標(biāo)理念下的新教案應(yīng)打破統(tǒng)一的“格式”與“模式”，重構(gòu)靈活多樣、自主創(chuàng)新、規(guī)范科學(xué)的語文備課思維范式，真正體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容在心中，教學(xué)機(jī)智在課堂，教學(xué)落實(shí)在學(xué)生的有效教學(xué)原則。

5.語文課堂思維范式的重構(gòu)

語文課堂教學(xué)要緊密聯(lián)系文本內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際“教給學(xué)生科學(xué)的思維方法”[10]，切實(shí)利用有限的課堂教學(xué)時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種思維能力和思維品質(zhì)的訓(xùn)練與培養(yǎng)。在中學(xué)語文課堂思維范式的重構(gòu)上，應(yīng)倡導(dǎo)從語言現(xiàn)象的感悟與理解走向文字信息內(nèi)容的深度解讀;從語文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握走向文本字里行間作者思想情感的體驗(yàn)與品味;從語文知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與鞏固走向?qū)W生語文素養(yǎng)與能力的提升;從語文文本內(nèi)容的洞見與徹悟走向作品藝術(shù)風(fēng)格與特色的鑒賞;從學(xué)生語言表達(dá)的模練與仿寫走向自身富有創(chuàng)意的表達(dá)與能力提升;從傳統(tǒng)的注重以教師為主導(dǎo)的語文課堂思維模式走向注重以學(xué)生為主體而充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性的語文課堂思維范式;從以往的注重“教”的語文課堂思維形式走向注重“教、學(xué)、考”相結(jié)合的語文課堂思維范式;從曾經(jīng)的聽、說、讀、寫面面俱到的語文課堂思維形式走向以語言、思維、審美、文化為核心素養(yǎng)的語文課堂思維范式;從哲學(xué)意義上的“照著講”[11]的語文課堂照本宣科思維形式走向“接著講”[11]的語文課堂創(chuàng)新發(fā)展思維范式。例如，在《赤壁賦》課堂教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行初讀、細(xì)讀的基礎(chǔ)之上，進(jìn)而激發(fā)他們對(duì)文本作品讀、賞讀和美讀，將學(xué)生的學(xué)習(xí)思維引向深入。這樣的語文課堂思維范式，不僅能培養(yǎng)學(xué)生深度解讀文本的良好思維習(xí)慣，同時(shí)也能有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)和語文思維能力。

6.語文評(píng)價(jià)思維范式的重構(gòu)

高中語文新課標(biāo)指出：“語文課程評(píng)價(jià)的根本目的在于全面提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)?！盵5]這就意味著在平時(shí)的語文教學(xué)中，教師須緊緊圍繞文本解讀與語篇鑒賞、語言表達(dá)與思想交流、梳理歸納與探究概括等開展語文教學(xué)活動(dòng)，并通過具體的語文教學(xué)實(shí)踐全面考查學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。同時(shí)，在語文教學(xué)中注重對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)性思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、批判性、深刻性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性等品質(zhì)，進(jìn)而提升其思維能力和審美情趣。在語文評(píng)價(jià)思維范式的重構(gòu)上，要使學(xué)生由對(duì)文本一般意義的閱讀與理解的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)移到對(duì)作品思想內(nèi)容、人物形象、表現(xiàn)手法和藝術(shù)特色的審美與評(píng)價(jià)思維范式之上;由只關(guān)注學(xué)生掌握語文知識(shí)和提高語文能力的評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)移到重視其情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形成與發(fā)展的語文評(píng)價(jià)思維范式之上;由對(duì)語文文本內(nèi)容與語文教學(xué)單純的“‘縱向或‘橫向”與“‘定性或‘定量”的單一評(píng)價(jià)樣式轉(zhuǎn)移到對(duì)作品內(nèi)涵的“縱橫兼顧”與“性量結(jié)合”的辯證評(píng)價(jià)思維范式之上;由傳統(tǒng)的語文終極性評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)移到重視語文的形成性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)思維范式之上等。比如，教學(xué)魯迅《故鄉(xiāng)》中的人物形象分析時(shí)，可采用縱橫對(duì)比的方法啟迪學(xué)生對(duì)閏土和楊二嫂的人物形象進(jìn)行多角度分析與評(píng)價(jià)，文中以實(shí)寫閏土的不幸遭遇表同情之心，以漫畫式勾勒楊二嫂的小市民丑態(tài)令人可笑、可悲而可厭。同時(shí)，作者對(duì)這兩人物形象的今昔刻畫突出一個(gè)“變”字，意在表達(dá)作者改造舊時(shí)代、創(chuàng)造新生活的美好愿望。由此引領(lǐng)學(xué)生對(duì)《故鄉(xiāng)》人物形象作出客觀、辯證的評(píng)價(jià)，進(jìn)而深刻透視文本意旨，提升學(xué)生思辨能力。誠(chéng)然，教學(xué)中還應(yīng)激勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行拓展性閱讀，培養(yǎng)富有個(gè)性化的評(píng)價(jià)思維[12]。

綜上，語文思維范式的重構(gòu)，反映了語文思維共同體對(duì)語文思維意蘊(yùn)、思維活動(dòng)和思維理念進(jìn)行整體抽象、概括與提煉的基本觀點(diǎn)和一致主張。它是哲學(xué)意義上的本體論與方法論的交融與整合，也表征了語文思維理論與語文教學(xué)實(shí)踐的完美交織。

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[作者：張朝昌（1970-），男，云南曲靖人，賀州學(xué)院公共基礎(chǔ)教學(xué)部副教授，碩士。]【責(zé)任編輯 ? 武磊磊】