摘要：目的：MOOC學習績效是研究者關注的話題，探討以學習滿意度為中介作用，學習者的元認知能力對MOOC學習績效的影響。方法：通過問卷調(diào)查，運用相關分析和回歸分析，探究SPOC混合式學習模式下，學習者的元認知能力和學習滿意度對學習績效的影響。結果：高職學習者元認知能力各維度不同程度正向顯著影響學習績效，學習滿意度在元認知總體與學習績效總體中起到部分中介作用。結論：MOOC課程建設者可采用游戲化方式激勵SPOC學習者間的互動交流，多開發(fā)以提升職業(yè)技能為目標的優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育課程，以及提高MOOC結課證書的社會認可度來提高學習績效。

關鍵詞：MOOC;SPOC;元認知;學習滿意度;學習績效

中圖分類號：G40-057文獻標志碼：A文章編號：1008-4657（2020）02-0077-10

0?引言

大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）因其優(yōu)質(zhì)資源的免費開放性，為學習者在線自主學習提供了契機，然而，其“高注冊率、低完成率、低參與度”等問題飽受詬病。為了彌補MOOC的不足，小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Course，SPOC）應運而生，它是MOOC與傳統(tǒng)課堂的有機融合，針對小范圍、特定的學習群體，通常采用“線上+ 線下”混合式教學模式，有利于提高學習者的參與度，實現(xiàn)個性化學習[1]。

中國大學MOOC——作為中國最大的MOOC平臺，大一和大二年級的本科生占據(jù)半數(shù)以上學習群體比例[2]，故現(xiàn)有的MOOC學習研究文獻多以本科生為研究對象，對?？粕芯勘容^匱乏。然而，有研究指出，高職院校開展MOOC教學有其內(nèi)在的適切性[3]。故本研究以高職學生為研究對象，基于MOOC資源，采用SPOC半干預式混合教學模式，驗證學習績效與學習滿意度，不僅希望有助于為高職MOOC課程建設者提供實證優(yōu)化參考依據(jù)，還希望有助于進一步提升高職學習者的MOOC學習績效。

1?研究假設與模型構建

1.1?研究假設

本研究主要驗證SPOC混合式學習模式下，學生元認知能力和學習滿意度對學習績效的影響，相關論述和研究假設如下。

1.1.1?學習績效

學習績效，又稱學習成效，指“學習者通過學習，實現(xiàn)知識、技能、態(tài)度和能力等持久變化的可觀測外顯行為及對未來的影響等長期績效”[4]，是學習過程與學習結果的綜合體現(xiàn)。學習過程包含學習行為和學習者滿意度兩方面，它們是內(nèi)隱、不易量化的;學習結果包含測試成績、積分和證書等，它們是可觀測、可量化的[5]。

張肖[6]從網(wǎng)絡自主學習、學習者滿意度和學習結果三維度，提出網(wǎng)絡學習績效評價體系。潘麗佳[7]從素質(zhì)維度、行為維度和長期維度三方面對學習績效進行驗證。在已有研究成果的基礎上，本研究結合混合式學習特征，將MOOC成績和長期績效作為學習績效的評價指標進行實證分析。

1.1.2?元認知

元認知（Meta-cognition）這一概念最早由美國心理學家弗拉維爾在1976年提出，他認為元認知是個體的自我認知、自我控制與自我調(diào)節(jié)的過程[8]。研究表明，元認知知識會影響學習者的自我監(jiān)控學習能力，這是成功的在線學習的基本技能[9]。

詹澤慧[10]建立了遠程學習者的元認知作用機制模型，包括：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控和學習績效，通過實證研究表明，元認知監(jiān)控和元認知知識直接影響學習者成績，而元認知體驗則直接影響學習效能感。毛剛等[11]從元認知投入的方式、力度和調(diào)控三方面建立學習分析框架和方法?；谠J知的研究成果，本研究將混合學習中學習者的元認知概括為：元自我認知、元認知互動和元認知管理。

1.1.2.1?元自我認知

元自我認知，指學習者在完成某項學習任務前對學習對象、學習行為和學習績效進行的一項價值判斷，包括學習動機、學習能力、學習決心、學習興趣、自律能力、深入思考和價值期待等。學習者對學習認知策略的擁有及掌握的熟練程度體現(xiàn)了自主學習能力，同時也影響著混合式學習的質(zhì)量[12]。因此，本研究假設：

H1a：高職MOOC學習者的元自我認知能力顯著影響學習滿意度。

H1b：高職MOOC學習者的元自我認知能力顯著影響MOOC成績。

H1c：高職MOOC學習者的元自我認知能力顯著影響長期績效。

1.1.2.2?元認知互動

MOOC中的元認知互動主要體現(xiàn)在學習者通過討論區(qū)和答疑區(qū)，與教師、學伴實現(xiàn)在線交流的過程。潘麗佳[7]指出MOOC的互動性正向影響學習繢效。戴心來等[13]提出課件內(nèi)容和學習互動是影響MOOC學習者滿意度的關鍵質(zhì)量指標。

因此，本研究假設：

H2a：高職MOOC學習者的元認知互動能力顯著影響學習滿意度。

H2b：高職MOOC學習者的元認知互動能力顯著影響MOOC成績。

H2c：高職MOOC學習者的元認知互動能力顯著影響長期績效。

1.1.2.3?元認知管理

元認知管理，又稱自我調(diào)節(jié)，指學習者在學習過程中對自身的學習計劃、學習行為和學習任務的管理調(diào)節(jié)和掌控能力。Schunk[14]認為具高水平自我調(diào)節(jié)的學習者具較高的學習動機并能取得良好的學習成效。鐘志賢等[15]指出，有效的學習過程管理是遠程學習者獲得良好學習績效的重要因素。MOOC在線學習，對學習者的元認知管理能力有較高的要求。因此，本研究假設：

H3a：高職MOOC學習者的元認知管理能力顯著影響學習滿意度。

H3b：高職MOOC學習者的元認知管理能力顯著影響MOOC成績。

H3c：高職MOOC學習者的元認知管理能力顯著影響長期績效。

1.1.3?學習滿意度

滿意度，最早起源于商業(yè)領域中的“期望確認理論”，該理論由國外學者0liver[16]提出，指顧客對產(chǎn)品的主觀期望與實際感知的比較判斷。顧客滿意度被引入教育領域后，成為測量學習目標完成程度的重要指標，是衡量學習質(zhì)量的一個重要因素，直接影響學習者進一步使用的意向[17]。張肖[6]認為學習滿意度包括學習期望、感知價值和感知質(zhì)量三維度。戴心來等[13]構建了由學習者期望、感知質(zhì)量、感知價值、學習者滿意度和繼續(xù)學習意愿五個結構變量為主體的MOOC平臺學習者滿意度模型。

綜觀學習滿意度的研究成果，學者大都停留在客觀測評方面，而結合學習者主觀因素的研究卻很少，對學習滿意度與學習績效的關系及影響機制研究也比較欠缺，多將學習滿意度作為學習績效的評價指標進行分析。學習滿意度與學習績效的關系如何？學習滿意度在學習者元認知與學習績效中起什么作用？這些問題有待驗證。

因此，本研究將MOOC學習總體滿意度作為一個中介變量，驗證其在學習者元認知與學習績效之間的關系，提出如下假設：

H4：高職MOOC學習者的學習滿意度在元認知總體與學習績效總體之間起中介作用。

H4a：高職MOOC學習者的學習滿意度顯著影響MOOC成績。

H4b：高職MOOC學習者的學習滿意度顯著影響長期績效。

1.2?理論模型

本研究基于詹澤慧[10]構建的遠程學習者元認知作用機制概念模型。該模型構建了元認知的三維變量（元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控）與學習績效的關聯(lián)作用。元認知知識是學習者的一般性認知知識，包括對學習主體、學習任務和學習策略的認知;元認知體驗是學習者的認知和情感體驗，涵蓋了學習動機、學習態(tài)度和學習滿意度等;元認知監(jiān)控是學習者進行自我監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的過程，包括學習計劃、學習控制、學習調(diào)節(jié)和學習評價等。學習績效是以學習成績和學習效能感為測量形式的學習產(chǎn)生。詹澤慧[10]通過實證研究得出：元認知的三維變量之間相互作用、相互影響，且與學習績效有著不同強弱的關聯(lián)作用。

互動是學習者在線學習投入度的重要組成部分[18]，對混合學習的有效實施產(chǎn)生重要影響[19]。本研究探討混合教學環(huán)境中，學習者的元認知對學習績效的影響，并驗證學習滿意度在元認知與學習績效之間的中介作用。根據(jù)上述理論基礎和研究假設，構建出如圖1所示的理論模型。

2?研究設計

2.1?基于MOOC課程的SPOC混合式學習實踐

結合某高職?？圃盒Ｓ嬎銠C專業(yè)所學課程二維動畫制作課，教師挑選由職教MOOC建設委員會在“中國大學MOOC”平臺上開設的二維動畫設計課程，組織學生加入學習，進行混合式學習實踐，見圖2所示。

線上以學生自主學習為主：學習視頻課件，完成在線討論、習題作業(yè)、作業(yè)互評及結課考試等。線下以教師半干預活動為主，在課堂上針對學生在MOOC作業(yè)中遇到的共性問題進行答疑解惑，并將MOOC成績按比例折算成在校二維動畫制作課程的平時成績，因為前期的相關研究指出：教師的干預行為可以促進學生的MOOC學習的投入度、目標完成水平、學習效能、MOOC成績和學習滿意度[20]。

2.2?數(shù)據(jù)收集

本研究通過問卷星對學習者的混合學習行為進行調(diào)查，分析學習者的元認知、學習滿意度和學習績效的關系。為了解研究模型所對應的潛變量，測量題項采用5級李克特量表，從1到5分別表示“完全不同意”到“完全同意”。

問卷通過問卷星在線發(fā)放，采用SPSS進行統(tǒng)計分析。共回收128份，剔除填答時間較短、填寫不完整等無效問卷，最終獲得有效問卷108份，有效率為84.3%。其中，男生10人（9.3%），女生98人（90.7%）。

2.3?量表編制與測量

潛在變量及其觀測指標的信度水平如表1所示。

第二部分的量表（見表1）主要根據(jù)潘麗佳、李愛霞和戴心來的測量量表進行修改，并根據(jù)本研究的調(diào)查對象自編若干題項。另外，學習滿意度是對MOOC學習的總體滿意度測量，未列入表1中。

在數(shù)據(jù)分析前，需進行信度和效度分析。一般認為Cronbachs Alpha系數(shù)大于0.6，說明數(shù)據(jù)較可靠，信度可接受。效度檢驗常用因子分析法，KMO值大于0.6時，認為可以做因子分析。進行因子分析時，一般認為，抽取后的因子累積解釋總方差達60%，則保留的因子相當理想;如抽取后的因子累積解釋總方差達50%，表示因子可以接受[21]。為避免交叉負荷，需刪除旋轉(zhuǎn)成份矩陣因子載荷值低于0.4或兩個因子載荷值同時大于0.4的變量[22]。根據(jù)上述原則，刪除12個題項，最后獲得表1所示題項。

由表1可知，所有維度的Cronbachs Alpha系數(shù)皆大于0.7，說明數(shù)據(jù)具較高的信度。各因子載荷值皆大于0.6，說明數(shù)據(jù)各潛在變量的結構效度良好。

這里，我們將元認知的3個因子分別命名為元自我認知、元認知互動和元認知管理，將學習績效的2個因子分別命名為MOOC成績和長期績效。

3?回歸分析

逐步回歸分析法的目的在于，從若干個自變量中找出對因變量具顯著預測力自變量，構建最佳的回歸分析模型。多元線性回歸方程檢驗中，模型解釋力R2取值介于0～1間，取值越大，說明回歸模型解釋能力越強，模型擬合優(yōu)度越好。殘差檢驗Durbin-Watson值（簡稱DW值）一般在2左右，介于1.5～2.5間為合理范圍?；貧w系數(shù)的容差與方差膨脹因素（VIF），可檢驗自變量間是否存在線性重合的問題，容差值介于0～1間，如容差值太小，接近0，自變量間存在共線性問題。方差膨脹值VIF為容差值的倒數(shù)，一般認為VIF值大于5時，自變量間就高相關[23]。

也就是說，一方面，元認知總體對學習績效總體有直接作用;另一方面，元認知總體對學習績效總體的影響，部分是通過學習滿意度的中介作用實現(xiàn)的，從而假設H4得到了驗證。

4?研究結論與啟示

4.1?研究結論

使用非標準化系數(shù)繪制出路徑分析圖，如圖3所示。

4.1.1?元認知與學習滿意度

元認知管理和元自我認知維度對學習滿意度均有顯著影響，其中，元認知管理對學習滿意度的貢獻較大，其次是元自我認知，因此，元認知管理和元自我認知對學習滿意度具有一定的預測力，而元認知互動沒有預測力。假設H1a和H3a成立，假設H2a不成立。

4.1.2?元認知與學習績效

首先來看元認知對MOOC成績的影響及預測結果。元認知的三維度對MOOC成績均有顯著影響，其中，元認知管理對MOOC成績的貢獻度最大，其次是元認知互動和元自我認知，因此，元認知管理、元認知互動和元自我認知皆對MOOC成績具一定預測力。假設H1b、H2b和H3b成立。

其次來看元認知對長期績效的影響及預測結果。元自我認知和元認知互動對長期績效均有顯著影響，其中，元自我認知對長期績效的貢獻較大，其次是元認知互動，因此，元自我認知和元認知互動對長期績效具有一定的預測力，而元認知管理沒有預測力。假設H1c和H2c成立，假設H3c不成立。

4.1.3?學習滿意度與學習績效

學習滿意度對MOOC成績和長期績效皆有顯著影響，進而說明學習滿意度對學習績效具一定預測作用。假設H4a和H4b成立。

4.1.4?學習滿意度的中介作用

學習滿意度在元認知總體與學習績效總體之間起中介作用。假設H4成立。

4.2 ?研究啟示

4.2.1?探索提升SPOC學習者的在線互動策略

高職學習者在MOOC平臺的互動性并不高，不能獲得良好的學習體驗，說明MOOC在線交流存在著學員積極性不高的問題[24]，大部分學習者僅瀏覽學伴在論壇發(fā)布的內(nèi)容，并不能積極在課程論壇提問及回復學伴的提問。究其原因，MOOC課程的互動主要通過留言板及論壇進行，MOOC建設中教師人力、精力有限，不能及時與學習者互動，學習者的提問常不能實時給以解答或回復，互動效率不高，故學習者的互動積極性及學習滿意度受到影響。鑒于此，可嘗試在SPOC教學實踐中采用游戲化思想，激勵學伴間的互動交流。如在互動模塊采用積分、勛章和排行榜等游戲化激勵措施，加強學伴間互動，讓學習者在作為一名學習者的同時，還可作為一名助教和疑問解答者，深入?yún)⑴c到課程建設中來。這也是作者下一步研究的重點。MOOC的學習互動尚需要學習者、MOOC平臺開發(fā)者和MOOC課程建設者共同完成。

4.2.2?推動職業(yè)教育MOOC課程建設

上述結果表明，學習者的元認知管理能力和MOOC成績相關性最強，學習者按時完成課程內(nèi)容學習及作業(yè)測試，是獲得良好MOOC成績的關鍵。視頻課件作為MOOC的核心，其質(zhì)量乃是影響學習績效的關鍵因素，本調(diào)查顯示，分別有88%的學習者認為教師出鏡式和動畫式視頻更能促進學習績效。

學習者元自我認知能力對長期績效的影響力最大，學習者認為MOOC學習可實現(xiàn)對職業(yè)技能的提升是影響長期績效的最重要因素，主要表現(xiàn)在提升專業(yè)能力、促進職業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)更高層次知識的渴望，從而使自己變得更有自信。究其原因，高職院校的重點在于培養(yǎng)學習者的實踐和動手能力，故職業(yè)技能的提升需求是影響高職學習者MOOC學習績效的重要因素。

中國大學MOOC嘗試開設職業(yè)教育類課程，于2015年1月上線了職教頻道，首批上線的課程達38門，然而上線的課程仍以普通高校的課程為主，真正屬于職業(yè)教育類的課程數(shù)量很少[25]，且沒有體系化的標準，受關注度不高。未來在推動職業(yè)教育MOOC課程建設，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展道路上，需要政府、企業(yè)、職業(yè)院校和教師共同努力。

4.2.3?提高MOOC結課證書認可度

調(diào)查數(shù)據(jù)同時顯示，MOOC結課證書較之其它學習績效維度，與元認知相關度最低，說明目前MOOC結課證書的含金量不高，尚未被社會普遍認可，如若在今后提高MOOC結課證書的社會認可度，將會掀起一股更強的MOOC學習浪潮，也會促使學習者取得學習績效的最大化。中國大學MOOC的學校云（SPOC）率先嘗試與高校建立合作進行學分互認，學生完成在線課程學習后，可在學校拿到相應的課程學分，目前已有上千所學校加入學校云，學生數(shù)達到1 400多萬[26]，然而MOOC的學分認證并未全面普及，未來的發(fā)展仍任重而道遠。

因此，開發(fā)以職業(yè)需求為導向、提升職業(yè)技能為目標，以教師出鏡式或動畫式為主要表現(xiàn)形式的優(yōu)質(zhì)MOOC課程，并提高MOOC結課證書認可度，是吸引并促進高職SPOC學習者學習績效水平提升的重要因素。

5?結語

本研究從元認知的三個維度、學習績效的兩個維度和學習滿意度出發(fā)，就它們之間的相互關系及影響程度展開了分析。研究發(fā)現(xiàn)，高職學習者自主學習MOOC的能力對于學習績效的影響，主要體現(xiàn)為以學習滿意度為中介的間接效應上。

研究尚存在一些不足：由于本文的調(diào)查樣本源自于師范類高職專科院校，生源以女生居多，故造成被調(diào)查對象性別比例失衡。另外，本研究基于筆者所授課程進行SPOC教學實踐，沒有考慮到不同學科背景學習者的差異性，樣本數(shù)據(jù)量也較小。后續(xù)研究將在充分調(diào)研不同學科性質(zhì)、不同專業(yè)背景學習者的基礎上，多維度全面展開研究。

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[責任編輯：鄭筆耕]