石進芳 劉銀

摘? 要：教師隱性課程對課堂教學具有潛移默化的影響。文章通過回顧、梳理現(xiàn)有國內(nèi)外相關(guān)文獻對教師隱性課程和教學策略相關(guān)研究，分析了教師隱性課程和教學策略的研究現(xiàn)狀，探討了教師隱性課程對課堂教學策略的影響，為隱性課程理論視域下的課堂教學和實踐研究提供啟示。

關(guān)鍵詞：隱性課程;教師隱性課程;教學策略

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）30-0096-04

Abstract： Teacher hidden curriculum has subtle influences on classroom teaching. This paper first provides a review of studies on hidden curriculum， teacher hidden curriculum and teaching strategy， and then it analyzes the status quo of each area. Finally， it discusses the influence of teacher hidden curriculum on their choice of teaching strategies. This paper provides implications for classroom teaching and research from the perspective of hidden curriculum theory.

Keywords： hidden curriculum; teacher hidden curriculum; teaching strategy

隱性課程是學校教育對學生潛移默化的影響，而教師作為教學主體，與學生的接觸最多，是隱性課程的重要組成部分。教學策略是影響課堂教學效果的重要因素（韋義平、沃建中，2006），教師使用課堂教學策略受多種因素的影響，如教師的教學經(jīng)驗、知識儲備、自我認同等。本文致力于探討教師的隱性課程對課堂教學策略的影響。

一、隱性課程

隱性課程（hidden curriculum）與顯性課程（official curriculum）相對，是廣義學校課程的重要組成部分。自上世紀60年代美國教育學家Jackson在其專著《課堂中的生活》中提出“隱性課程”這一概念以來，國內(nèi)外學者已從不同角度對隱性課程展開研究，但至今學界對其定義尚未形成一致看法。Vallance（1973）提出，隱性課程是學校教育的非學術(shù)結(jié)果，隱藏在正式課程之外的未經(jīng)研究的課程。林清江（1986）認為，隱性課程是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范或態(tài)度。傅建明（2000：57）在總結(jié)比較國內(nèi)外隱性課程定義后提出，隱性課程是“學生在課堂內(nèi)外無意間習得的由教師以特定方式呈現(xiàn)的文化序列”。這些定義表明隱性課程具有潛在性與非預期性的特征。

從研究層面來看，隱性課程研究包括宏觀和微觀兩個層面。宏觀層面主要涉及學校教育與社會、文化之間的關(guān)系，微觀層面的主要探究隱性課程與顯性課程的差別與聯(lián)系（Meighan，1986），如教師實施的課程與計劃的課程之間的差別、學生體會到的隱性課程和顯性課程的差別等等。教師是隱性課程微觀層面研究的主要對象。從研究范圍來看，隱性課程研究包括教科書中的隱性課程、教學活動中的隱性課程、教學活動之外的隱性課程（傅建明，2000）。其中，教科書的隱性課程指教材中融入的價值觀念和社會規(guī)范等;教學活動中的隱性課程是指課堂教學活動中教師對學生潛移默化的影響;教學活動之外的隱性課程泛指學校內(nèi)的物理環(huán)境（如校園文化）、制度環(huán)境（如校園規(guī)章制度）、心理環(huán)境（如學習壓力）等給學生帶來的影響。

進入新世紀，國內(nèi)外對隱性課程的研究內(nèi)容發(fā)生了轉(zhuǎn)向，除了理論綜述外，更多地走向隱性課程的微觀研究或?qū)嵶C研究。但是，隱性課程研究總體上還存在很大的缺陷和不足。從理論研究上看，隱性課程研究迄今為止還未形成較統(tǒng)一的理論體系;從研究層面上看，現(xiàn)有的研究主要關(guān)注隱性課程的宏觀研究，強調(diào)隱性課程情感、道德、價值觀等非學術(shù)性的一面;從研究對象上看，現(xiàn)有的研究主要關(guān)注受教育者，而以教育者為對象的隱性課程研究極度匱乏，教師隱性課程研究迫在眉睫。

二、教師隱性課程

教師隱性課程是教師在課程實施過程中，有計劃的或非計劃的、有意識的或無意識地傳授給學生的教育內(nèi)容和教育影響，是顯性課程的重要補充（Nunan，1989）。教師是隱性課程微觀研究的主要對象，也是教學活動的隱性課程的主要載體。如果從動態(tài)的、立體的角度構(gòu)建一個由地點、內(nèi)容、對象構(gòu)成的隱性課程三維結(jié)構(gòu)（如圖1），教師隱性課程可以是地點維是教室、內(nèi)容維是教學策略等、對象維是教師的隱性課程因子。

目前學界對教師隱性課程的構(gòu)成要素尚未達成一致觀點。于博瀛、史光孝（2012）認為，教師隱性課程包括教師的教學行為、教學內(nèi)容、師生關(guān)系處理等維度。從課堂教學活動看，教師隱性課程體現(xiàn)在課堂環(huán)境的創(chuàng)造、教學組織形式、教學策略的選擇與運用、師生互動、教學測評等;而從課外教學活動看，教師隱性課程體現(xiàn)在課外活動的創(chuàng)新意識、情感態(tài)度和價值觀念等方面。曾小珊（2013）認為，教師隱性課程體現(xiàn)在責任意識、情感意識和創(chuàng)新意識三個維度上。其中，責任意識包括教師的教學認知、角色認知和反思意識;情感意識包括對學生的支持意識和平等意識;創(chuàng)新意識則包括教師的課堂組織和管理、教學資源利用和創(chuàng)新、教學大綱的執(zhí)行及課外指導。

總體來看，以上教師隱性課程構(gòu)成要素主要涉及教師的非學術(shù)層面，忽略了教師隱性課程的學術(shù)層面。教師對于所教授學科領(lǐng)域內(nèi)知識的掌握和理解屬于教師隱性課程的重要組成部分（姜月，2009），因為教師對于學科知識的認識與掌握會在課堂中無形地傳遞給學生，有時并沒有事先準備，甚至會超出教學大綱的范圍。例如，大學英語學科知識包括教師的英語使用能力、英語歷史、文化知識，語言學理論知識與教育理論知識等，都是教師教學效果的重要影響因素。

三、教學策略

教學策略是為完成教學目標和適應學生認知需要而使用的技術(shù)或技巧、制定的計劃和采取的措施（Gibbons， 2002），是影響課堂教學效果的最重要因素之一。自上世紀60年代，教學策略成為教學研究的一個重要內(nèi)容。

教學策略的研究總體上經(jīng)歷了客體教學策略研究、對象教學策略研究、主體教學策略研究三個發(fā)展階段（韋義平，2006）。客體教學策略研究把教學策略當作研究的客體進行研究，內(nèi)容涉及到教學過程諸環(huán)節(jié)。研究者一般以某種教學理論為指導，通過教學實驗對各種教學策略的使用效果進行比較和分析，再推廣到更廣泛的教學活動中。例如，基于建構(gòu)主義理論的支架式教學策略，基于信息加工理論的信息處理策略。對象教學策略研究把教學對象（即學生）的個體差異納入研究視野，認為學生的多樣性決定了教學策略的多樣性、靈活性和差異性，發(fā)現(xiàn)學習者智力水平、認知方式、性格特征等是影響教學策略有效性的重要因素。主體教學策略研究把教學主體（即教師）因素納入教學策略研究，從教師發(fā)展視角對教學策略進行研究，發(fā)現(xiàn)教師對教學策略的認知程度、應用水平等對教學質(zhì)量有根本性的影響。教學策略的三維視角研究綜合了教學內(nèi)容、學生特征和教師因素，對于解決教學過程中的問題，提高教學質(zhì)量有著重要意義。

教學策略研究三階段發(fā)展歷程體現(xiàn)了教學策略從客體轉(zhuǎn)向主體研究的發(fā)展趨勢，以教師為對象的主體教學策略研究已成為教學策略研究的焦點。主體教學策略研究主要從橫向和縱向兩個維度進行。橫向研究主要涉及教師教學策略的結(jié)構(gòu)、發(fā)展機制及影響因素，而縱向研究主要涉及教師成長各階段教學策略的狀態(tài)和特點（韋義平、沃建中，2006）。然而，目前橫向和縱向研究總體上只關(guān)注教師的成長動機、年齡和成長環(huán)境等因素對主體教學策略的影響，忽略了教師隱性課程對主體教學策略發(fā)展的影響。

四、教師隱性課程對教學策略的影響

教師隱性課程具有非預期性、隱蔽性、間接性及持久性等特征，可對教學產(chǎn)生潛移默化的影響作用（魏東新，2013）。鑒于目前學界將教師隱性課程研究分為學術(shù)層面和非學術(shù)層面，本節(jié)內(nèi)容將從這兩個層面分別展開討論。

（一）教師隱性課程學術(shù)層面對教學策略的影響

教師隱性課程的學術(shù)層面主要體現(xiàn)于教師對所教授學科知識的掌握和理解。它既影響學生掌握、理解和運用新知識的方式，也影響教師揭示、整理和傳授新知識的策略和方法（呂憲軍、王延玲，2006）。

首先，教師隱性課程的學術(shù)層面是形成認知結(jié)構(gòu)教學策略的基礎(chǔ)和保障。教師的學科知識結(jié)構(gòu)組織得越好，就越有利于揭示知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)規(guī)律。例如，在課堂教學中，教師在分析學生的原有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，有選擇地呈現(xiàn)新知識，將新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)知識聯(lián)系起來，促使學生認識到新舊知識之間的聯(lián)系。教師可通過表格法、綱要法、概念圖法指導學生整理自己的知識結(jié)構(gòu)，找出不同章節(jié)內(nèi)容的區(qū)別與聯(lián)系，使學生腦中的學科知識表征更清晰。

其次，教師隱性課程的學術(shù)層面可影響教師創(chuàng)設(shè)練習情境教學策略，促進學生陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)換。例如，教師往往通過背誦、復述、舉例等練習方式要求學生鞏固陳述性知識，但這種知識主要以記憶形式儲存在頭腦中（如英語詞匯知識），難以內(nèi)化到學生已有的知識結(jié)構(gòu)體系中。教師對學科知識的良好理解和把握可豐富學生練習的內(nèi)容和形式，如巧設(shè)運用概念、原理、方法解決問題的新情境，提供觀察、模擬、實驗、考察、調(diào)查等實踐機會，使學生在解決問題的情景中獲得程序性知識。

再次，教師隱性課程的學術(shù)層面的高低決定教師實施教學策略的水平。教師對學科知識體系良好的理解和把握可促使教師發(fā)現(xiàn)學習問題存在的根源并找出合理的解決辦法。例如，翻譯專業(yè)大學生在口譯練習中會出現(xiàn)大量的語法錯誤和用詞不當，口譯教師往往采用語塊教學策略，使譯員簡化信息加工過程，減輕信息處理負擔，實現(xiàn)目標語的預制語塊信息及時被激活和提取，可極大促進學生口譯能力發(fā)展（陳海濤，2019）。

最后，教學策略是教師的隱性知識，如何使教師隱性化教學策略知識顯性化、如何傳遞和創(chuàng)新顯性化的教學策略知識，有待進一步研究（李紅恩，靳玉樂，2012）。

（二）教師隱性課程非學術(shù)層面對教學策略的影響

教師隱性課程的非學術(shù)層面主要體現(xiàn)在教師的情感、態(tài)度、信念和價值觀上，是教師個性化的教學理念和教學策略的決定因素（曾小珊，2013）。

首先，積極的隱性課程會促發(fā)教師積極的教學態(tài)度和強烈的教學責任心。在課堂教學過程中，教師在傳授知識的同時，會努力通過課堂組織形式、師生互動方式、課堂環(huán)境營造等教學策略提高教學效果。例如，在英語教學中，為提高學生的外語交流能力，教師往往以學生小組協(xié)作、話題討論、綜合演講等師生互動論形式開展課堂教學，增強了學生在合作中參與競爭的意識，也提升了學生學習英語的主動性和趣味性。

其次，積極的隱性課程會促使教師積極更新自己的教學理念，不斷反思自己的教學行為與教學實踐，促進教學策略的改變。例如，在體驗式教學理念指導下，，教師在課堂教學中會采取重過程的教學策略，不再把“結(jié)論”直接拋給學生，而是創(chuàng)設(shè)使學生主動參與到“過程”中的情境，通過展示和分析知識的發(fā)生發(fā)展過程，啟發(fā)、引領(lǐng)學生逐步靠近結(jié)論，使學生在探索新知的過程中獲得體驗、建構(gòu)知識、發(fā)展能力。

再次，積極的教師隱性課程會向?qū)W生傳遞正確的人生觀和價值觀。在課堂教學中，教師會使知識的獲得過程成為情感態(tài)度和價值觀的形成過程。例如，大學英語教學中，教師往往會挖掘教材中蘊含的英語國家的歷史文化和風土人情，通過英文詩歌朗誦、英文歌曲聯(lián)唱、英文電影配音等教學策略引導學生領(lǐng)略中西文化差異，開拓學生文化視野的同時幫助學生樹立正確的人生價值觀。

最后，教師隱性課程的非學術(shù)方面對教學策略的影響非常廣泛，但目前高質(zhì)量的微觀實證研究不足，定性分析遠遠多于定量研究，缺乏具有示范意義的研究成果。

五、結(jié)束語

教師隱性課程與其課堂教學策略之間存在緊密的聯(lián)系。然而，目前學界主要關(guān)注教師隱性課程對學生的情感、道德、價值觀等的影響，忽視了教師隱性課程對其教學策略的影響。教師隱性課程如何影響其教學策略的選擇，教師隱性課程的學術(shù)層面和非學術(shù)層面對教學策略的影響存在什么差異，這些問題有待進一步的實證研究來解答，也是深化隱性課程和教學策略研究的有益探索。

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