李麗 郭力平 呂雪 李璞玉

[摘 要] 教師對(duì)幼兒樸素概念的恰當(dāng)回應(yīng)是幼兒園高質(zhì)量科學(xué)教育的重要體現(xiàn)。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談、問(wèn)卷調(diào)查、項(xiàng)目分類(lèi)等方法，對(duì)教師的回應(yīng)策略進(jìn)行了聚類(lèi)與對(duì)比分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在科學(xué)教學(xué)活動(dòng)中對(duì)幼兒樸素概念的實(shí)際回應(yīng)策略以忽略和轉(zhuǎn)變?yōu)橹?，但教師主觀報(bào)告其可能采取的回應(yīng)策略則較為全面，包括驗(yàn)證總結(jié)、忽略回應(yīng)、延后探索、肯定幼兒、思考交流、解釋原理等6種類(lèi)型，并具有顯著的情境性和學(xué)科性特點(diǎn)。在面對(duì)個(gè)別幼兒提出的樸素概念且不需要及時(shí)進(jìn)行班級(jí)管理的情境中，教師實(shí)際和可能采取的回應(yīng)策略都是運(yùn)用鼓勵(lì)、肯定等方式，給予幼兒積極的情感支持，但對(duì)于如何提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽龠M(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展，教師的表現(xiàn)尚不如人意。為促進(jìn)幼兒的科學(xué)探索，教師應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，重視實(shí)踐反思，提高自身使用回應(yīng)策略的能力。同時(shí)應(yīng)為教師提供案例式培訓(xùn)，豐富教師應(yīng)對(duì)幼兒樸素概念的經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞] 幼兒樸素概念;教師回應(yīng)策略;科學(xué)教育情境

一、問(wèn)題提出

近年來(lái)，對(duì)于幼兒樸素概念的研究引起了人們?cè)絹?lái)越多的關(guān)注。樸素概念（Na？觙ve Conceptions）又稱(chēng)樸素理論（Na？觙ve Theory），是指幼兒在與外部世界的互動(dòng)中，不斷積累經(jīng)驗(yàn)從而建構(gòu)出的對(duì)自己和周?chē)h(huán)境的看法和解釋。[1][2]雖然這些概念往往與科學(xué)的概念不一致，但這是幼兒建構(gòu)科學(xué)概念的基礎(chǔ)和前提，且樸素概念向科學(xué)概念的建構(gòu)過(guò)程也是幼兒形成科學(xué)探究精神和科學(xué)思維的必經(jīng)階段。[3][4][5]基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，這個(gè)過(guò)程不僅是幼兒自我建構(gòu)的結(jié)果，也是幼兒與教師、同伴互動(dòng)的產(chǎn)物，尤其是師幼互動(dòng)對(duì)幼兒樸素概念的發(fā)展具有主導(dǎo)作用。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)教師提供的策略符合樸素概念的發(fā)展規(guī)律，并能引起幼兒原有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)間的認(rèn)知沖突時(shí)，會(huì)比較容易轉(zhuǎn)變幼兒的樸素概念且促使其思維朝深刻化方向發(fā)展;[6][7]反之，則不利于幼兒樸素概念的發(fā)展，也可能會(huì)使幼兒產(chǎn)生更嚴(yán)重的誤解，或者影響幼兒探究的興趣和科學(xué)思維的形成。[8][9][10]可見(jiàn)，幼兒園教師對(duì)幼兒樸素概念的回應(yīng)策略對(duì)于促進(jìn)幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)及其科學(xué)思維的形成都具有重要意義。

對(duì)幼兒樸素概念的恰當(dāng)回應(yīng)是高質(zhì)量師幼互動(dòng)的重要體現(xiàn)，也是目前幼兒園教師面臨的普遍難題。一般來(lái)說(shuō)，要恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)幼兒的樸素概念，就要依據(jù)樸素概念的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。理論研究認(rèn)為，某些樸素概念的轉(zhuǎn)變較為困難，因此在面對(duì)這些樸素概念時(shí)，與其轉(zhuǎn)變，不如接受幼兒的觀點(diǎn)，并將之作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，幫助幼兒擴(kuò)展這種認(rèn)識(shí)，[11]或者讓幼兒先了解自己的觀點(diǎn)，如傾聽(tīng)幼兒表達(dá)，關(guān)注他們的過(guò)程性體驗(yàn)。[12]然而，目前對(duì)于幼兒園教師樸素概念回應(yīng)策略的研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)幼兒園教師回應(yīng)策略還存在著很多的不足，主要表現(xiàn)為不能結(jié)合幼兒的年齡和樸素概念的特點(diǎn)，及其發(fā)生的情境去選擇合適的策略等。例如，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)小班幼兒憑自己的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為“覆蓋在豆芽上面的紙不能被豆芽沖破”，或者大班幼兒通過(guò)多次實(shí)驗(yàn)得出“土豆沒(méi)有水”的結(jié)論時(shí)，部分教師會(huì)采取多次實(shí)驗(yàn)、請(qǐng)家長(zhǎng)告訴幼兒真相、觀看科教片、繼續(xù)提供材料實(shí)驗(yàn)、提供新的思路引導(dǎo)幼兒思考等策略;[13][14]當(dāng)教師認(rèn)為有些知識(shí)比較敏感時(shí)，如“媽媽長(zhǎng)大了肚子里就有小寶寶”，一般會(huì)選擇敷衍或者告訴幼兒一些錯(cuò)誤信息。[15]少數(shù)情況下，當(dāng)教師與幼兒擁有相同的樸素概念時(shí)，教師會(huì)肯定幼兒，并解釋科學(xué)原理。如關(guān)于積木先往上運(yùn)動(dòng)然后下落的現(xiàn)象，幼兒認(rèn)為是“人的手把力量給了積木，這些力量用完了，積木就會(huì)下落”，教師會(huì)“肯定幼兒回答正確”，并解釋“地球有吸引力”，才會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象。[16]這些概念超出了幼兒的認(rèn)知水平，甚至在某些概念上教師與幼兒有相同的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，而教師的回應(yīng)策略可能沒(méi)有考慮樸素概念出現(xiàn)的年齡、情境等特點(diǎn)，顯然，這些試圖立即轉(zhuǎn)變、忽略和肯定幼兒樸素概念的策略是不恰當(dāng)?shù)摹?shí)踐中幼兒園教師應(yīng)對(duì)樸素概念的策略主要以轉(zhuǎn)變和忽略為主，與理論中提出的回應(yīng)策略仍有較大的差距。

為了更有效地幫助教師提高回應(yīng)幼兒樸素概念的能力，人們需要了解教師群體對(duì)幼兒樸素概念回應(yīng)策略認(rèn)識(shí)的全貌及其特點(diǎn)。然而，目前的實(shí)踐性研究，一方面多是研究者根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)觀察或個(gè)別訪(fǎng)談之后而獲得的教師在工作中實(shí)際采取的策略，缺乏教師自身對(duì)于采取回應(yīng)策略的反思;另一方面，這些研究多是對(duì)于單個(gè)案例中個(gè)別教師回應(yīng)策略的研究，缺乏對(duì)教師群體對(duì)于幼兒樸素概念回應(yīng)策略認(rèn)識(shí)的整體性描述。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談、問(wèn)卷調(diào)查和項(xiàng)目分類(lèi)的方式，了解教師在面對(duì)“光和影”和“沉與浮”兩種自身熟悉的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)，思考自身實(shí)際采取與可能采取的回應(yīng)策略，分別統(tǒng)計(jì)這兩類(lèi)策略出現(xiàn)的高頻詞，歸納總結(jié)教師實(shí)際與可能采取回應(yīng)策略的類(lèi)型與特征，并對(duì)比分析兩者之間存在的異同及其原因。這些研究可以比較有效地探測(cè)教師對(duì)幼兒樸素概念回應(yīng)的實(shí)踐性教學(xué)能力的現(xiàn)狀，[17][18]也可為開(kāi)展相關(guān)的職后培訓(xùn)和教師自身實(shí)踐反思活動(dòng)等提供實(shí)踐支持。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

第一組研究對(duì)象的選取采取方便取樣的方式，共選取了10位具有豐富科學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，參訪(fǎng)者的具體信息如表1。

第二組研究對(duì)象的選取采取整群取樣的方式，以幼兒園為整體單位選取了270名教師作為調(diào)查對(duì)象。來(lái)自河北地區(qū)的教師占29.6%，來(lái)自江蘇地區(qū)的教師占70.4%;女性教師255人，占94.4%;3年及以下、4～10年和10年以上教齡的教師分別是80人、85人和105人;有職稱(chēng)和無(wú)職稱(chēng)的教師分別是185人和85人;大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)課程的教師146人，沒(méi)有科學(xué)課程學(xué)習(xí)的教師124人;大專(zhuān)學(xué)歷教師88人，本科學(xué)歷教師177人，碩士研究生及以上學(xué)歷5人。

第三組研究對(duì)象的選取采取隨機(jī)抽樣的方式，隨機(jī)選取某高校2018級(jí)本科函授班的59名在職幼兒園教師作為項(xiàng)目分類(lèi)對(duì)象，1位男性教師，其余均為女性教師。

（二）研究過(guò)程

本研究分四個(gè)階段進(jìn)行，依次如下：

第一階段，確定情境，統(tǒng)計(jì)教師實(shí)際回應(yīng)策略。該階段采取半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談法，訪(fǎng)談對(duì)象為第一組被試，訪(fǎng)談工具主要是自擬的訪(fǎng)談提綱。訪(fǎng)談主要圍繞“幼兒園經(jīng)常開(kāi)展的科學(xué)活動(dòng)有哪些”“在開(kāi)展過(guò)的活動(dòng)中，樸素概念發(fā)生的情境以及當(dāng)時(shí)的應(yīng)對(duì)之策是什么”等問(wèn)題展開(kāi)。當(dāng)受訪(fǎng)者回憶不出幼兒出現(xiàn)過(guò)哪些樸素概念時(shí)，研究者會(huì)根據(jù)科學(xué)領(lǐng)域中幼兒普遍存在的樸素概念與受訪(fǎng)者交流，消除受訪(fǎng)者的緊張感，幫助她們回憶。在受訪(fǎng)者知情的情況下，進(jìn)行錄音，之后對(duì)訪(fǎng)談錄音進(jìn)行整理。通過(guò)該階段的訪(fǎng)談，確定了“光和影”“沉與浮”兩個(gè)主題中幼兒的樸素概念，并對(duì)教師的回應(yīng)策略進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，了解這些教師的實(shí)際做法。本研究之所以選取這兩個(gè)主題，主要是因?yàn)椋阂环矫妫肮夂陀啊薄俺僚c浮”是樸素概念研究比較多的內(nèi)容，能反映幼兒樸素概念的普遍表現(xiàn);[19][20]另一方面，這兩個(gè)科學(xué)活動(dòng)是目前幼兒園經(jīng)常開(kāi)展的，幼兒園教師相對(duì)比較熟悉。[21][22]此外，同時(shí)考慮兩個(gè)主題下教師對(duì)幼兒樸素概念的回應(yīng)策略，可以比較全面地了解教師在應(yīng)對(duì)樸素概念時(shí)的一般反應(yīng)，也能對(duì)教師在兩種不同情境中的回應(yīng)策略進(jìn)行對(duì)比分析，從而比較全面地揭示教師對(duì)不同情境下幼兒樸素概念回應(yīng)策略類(lèi)型和特點(diǎn)的一般規(guī)律。

最終選取的情境如下。

情境1：大（1）班在戶(hù)外探索“分不開(kāi)的影子”，徐老師請(qǐng)小朋友想一想：“怎樣才能把我們的影子和我們分開(kāi)呢？”這時(shí)果果說(shuō)：“沒(méi)有光就沒(méi)有影子了，教室里就沒(méi)有影子?！?/p>

情境2：在大班“沉與浮”的活動(dòng)中，孫老師請(qǐng)幼兒做實(shí)驗(yàn)并記錄材料（大的塑料泡沫、小的鐵塊、各種形狀的積木、鉛筆、蠟筆、橡皮泥）“沉與浮”的情況?；顒?dòng)總結(jié)環(huán)節(jié)，請(qǐng)幼兒分組介紹，毛毛說(shuō)：“鐵塊下沉，因?yàn)殍F塊很沉，積木都漂浮?！编洁窖a(bǔ)充說(shuō)：“所有的木頭都漂浮，因?yàn)槟绢^輕?！睂O老師接著問(wèn)：“是不是像嘟嘟說(shuō)的那樣呢？”有的幼兒贊同，有的幼兒不確定，教室里頓時(shí)熱鬧非凡。

第二階段，情境案例中教師可能采取的回應(yīng)策略的統(tǒng)計(jì)分析。該階段采用半結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷調(diào)查法，請(qǐng)第二組被試用簡(jiǎn)練的詞語(yǔ)寫(xiě)出面對(duì)以上兩種情境中的樸素概念時(shí)會(huì)采取的做法。這種方法不限制教師的反應(yīng)，能獲得更加生態(tài)化的數(shù)據(jù)。問(wèn)卷回收后，對(duì)所有的“回應(yīng)策略”進(jìn)行內(nèi)容分析和頻數(shù)統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出頻數(shù)高、富有代表性的前40個(gè)高頻詞（累計(jì)頻率達(dá)84%）。隨后，將選出來(lái)的這40個(gè)高頻詞制成25 cm × 5 cm的詞條，作為項(xiàng)目分類(lèi)的工具。

第三階段，項(xiàng)目分類(lèi)。以第二階段制作的詞條為工具，對(duì)第三組被試采取個(gè)別施測(cè)的方式，要求她們根據(jù)在以上兩個(gè)情境中自身可能采取的做法，把這40個(gè)詞按其內(nèi)在關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分類(lèi)。分類(lèi)過(guò)程中，關(guān)聯(lián)詞被分成的類(lèi)數(shù)可以反復(fù)調(diào)整。主試在每一被試完成分類(lèi)后，記錄分類(lèi)結(jié)果。所有的被試完成分類(lèi)后，研究者對(duì)任意兩個(gè)詞被不同被試歸入同一類(lèi)中的次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以此作為兩種“回應(yīng)策略”的相似性測(cè)度，構(gòu)建出40 × 40的相關(guān)矩陣，最后運(yùn)用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所得矩陣進(jìn)行系統(tǒng)聚類(lèi)分析。

第四階段，對(duì)比分析教師在訪(fǎng)談和問(wèn)卷調(diào)查中采取策略的差異，并了解原因。該階段利用半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談工具，通過(guò)微信語(yǔ)音或電話(huà)回訪(fǎng)的方式，先了解受訪(fǎng)者采取實(shí)際回應(yīng)策略的原因，之后向受訪(fǎng)者呈現(xiàn)可能采取的高頻回應(yīng)策略，并與受訪(fǎng)者交流幼兒在“光與影”“沉與浮”樸素概念上的發(fā)展特點(diǎn)，再次詢(xún)問(wèn)受訪(fǎng)者是否會(huì)改變?cè)瓉?lái)的策略及原因，對(duì)比分析教師可能與實(shí)際采取策略之間的異同。

三、研究結(jié)果與分析

（一）“回應(yīng)策略”各詞語(yǔ)的頻次

1. 訪(fǎng)談中教師“回應(yīng)策略”各詞語(yǔ)的頻次。

10位參與訪(fǎng)談的教師提供的幼兒樸素概念的實(shí)際回應(yīng)策略可以歸納為9種，其中“再次實(shí)驗(yàn)統(tǒng)一觀點(diǎn)”和“繼續(xù)在戶(hù)外探索”被10位教師提及的次數(shù)較多（見(jiàn)表2）。

“再次實(shí)驗(yàn)統(tǒng)一觀點(diǎn)”主要是針對(duì)情境2的做法，在情境2中，教師傾向于提供具有對(duì)比性的材料或者引導(dǎo)幼兒思考沉浮的條件等轉(zhuǎn)變幼兒觀點(diǎn)。例如，“找一些很大的木頭，例如剛砍下來(lái)的樹(shù)放在水里，看會(huì)不會(huì)浮起來(lái)呢（T9，2019.3.11）”“提供稱(chēng)、記錄表，兩兩合作將每一樣物品測(cè)量出重量并記錄，驗(yàn)證輕重與沉浮的關(guān)系（T2，2019.3.29）”“到底誰(shuí)說(shuō)的對(duì)呢，我們一起來(lái)做個(gè)實(shí)驗(yàn)，找不同的木塊和鐵塊，請(qǐng)大家動(dòng)手操作，把木塊綁在石頭上，看木塊會(huì)不會(huì)漂浮，把鐵塊放在大木塊上，觀察鐵塊會(huì)不會(huì)下沉（T1，2019.3.20）”等。

“繼續(xù)在戶(hù)外探索”主要針對(duì)情境1的做法，在情境1中，教師會(huì)側(cè)重引導(dǎo)幼兒關(guān)注教師的提問(wèn)，思考如何在戶(hù)外讓自己的影子和自己分開(kāi)，具體做法有：“先肯定她，之后還是讓她想想如何在戶(hù)外讓自己的影子消失（T4，2019.3.13）”“先肯定光可以把影子遮掉，然后再讓別人回答，繼續(xù)自己的教學(xué)活動(dòng)（T5，2019.3.21）”等。

2. 問(wèn)卷中教師“回應(yīng)策略”各詞語(yǔ)的頻次。

270名被試提供的“幼兒樸素概念回應(yīng)策略”詞語(yǔ)的總頻數(shù)為1 050次，最終選出的40個(gè)高頻詞的累計(jì)頻數(shù)為911次，占總數(shù)的86.76%。每一個(gè)詞出現(xiàn)的頻次越高，則表明有越多的人提到了該詞，也說(shuō)明它越是教師認(rèn)同的回應(yīng)策略。本研究最終選出的40個(gè)高頻詞的累計(jì)頻數(shù)見(jiàn)表3。

（二）使用最短距離法0.10的系統(tǒng)聚類(lèi)分析

本研究把聯(lián)想（提及）到某個(gè)詞語(yǔ)的被試百分比定義為該詞的聯(lián)想強(qiáng)度，把“簇”的聯(lián)想強(qiáng)度定義為該簇內(nèi)項(xiàng)目的平均聯(lián)想強(qiáng)度。在較低的層次上，上述40個(gè)高頻詞可以被聚類(lèi)成8個(gè)基本簇（見(jiàn)表4），此時(shí)的并類(lèi)距離相似性系數(shù)為0.10。

在較高的層次上，這8個(gè)基本簇可以被進(jìn)一步聚類(lèi)成6簇（見(jiàn)圖1），并類(lèi)距離為0.17。按照平均聯(lián)想強(qiáng)度從大到小排列，這6個(gè)高階簇依次為：驗(yàn)證總結(jié)、忽略回應(yīng)、延后探索、肯定幼兒、思考交流、解釋原理。

1. 驗(yàn)證總結(jié)。

該簇由“探索驗(yàn)證”“討論總結(jié)”兩個(gè)簇合并而成，共包括11個(gè)高頻詞，聯(lián)想強(qiáng)度為12.32，聯(lián)想頻數(shù)為366次。這說(shuō)明驗(yàn)證總結(jié)是幼兒園教師認(rèn)為回應(yīng)幼兒樸素概念的一個(gè)非常重要的策略。

此外，在情境2中，處于不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的19位教師選擇了“討論總結(jié)”這一基本簇中“總結(jié)結(jié)論”的回應(yīng)策略，并且將沉浮原理錯(cuò)誤的總結(jié)為：“物體的沉浮與材料的輕重有關(guān)，與大小無(wú)關(guān)”。而在我們的訪(fǎng)談中，也發(fā)現(xiàn)有一位教齡9年的教師認(rèn)為“輕的東西會(huì)浮，重的東西會(huì)沉也是對(duì)的，考慮到教學(xué)時(shí)間不夠了，只能先結(jié)束活動(dòng)了”?？梢钥闯觯@些教師都對(duì)沉與浮的概念存在著與幼兒相似的誤解，這些誤解導(dǎo)致她們?cè)诨貞?yīng)幼兒的樸素概念時(shí)準(zhǔn)備不夠充分，而匆忙的選擇“討論總結(jié)”來(lái)結(jié)束幼兒的爭(zhēng)論，甚至總結(jié)的結(jié)論也是錯(cuò)誤的。這說(shuō)明幼兒教師對(duì)科學(xué)概念的理解存在不足，這也必然會(huì)影響她們對(duì)于回應(yīng)策略的選擇。已有研究也發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師自身也存在著很多的樸素概念，[27][28]教師在課堂上使用這些樸素概念會(huì)在無(wú)形中不斷強(qiáng)化幼兒的樸素概念，這可能會(huì)加深幼兒對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的誤解，[29]也可能導(dǎo)致幼兒形成更加嚴(yán)重的錯(cuò)誤概念，也會(huì)影響其科學(xué)探究精神和科學(xué)思維的形成。[30][31]部分教師錯(cuò)誤的“討論總結(jié)”也間接反映了教師教學(xué)支持的質(zhì)量不高。

總之，在不需要及時(shí)進(jìn)行班級(jí)管理且面對(duì)個(gè)別幼兒樸素概念的情境中，教師善于運(yùn)用鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等情感支持策略，而對(duì)于如何提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ懿呗垣@得高效探究，促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展等教學(xué)支持策略的運(yùn)用不足，這也是我國(guó)師幼互動(dòng)質(zhì)量中情感支持得分較高，教學(xué)支持得分較低的普遍特點(diǎn)。[32]在應(yīng)對(duì)幼兒樸素概念時(shí)表現(xiàn)出以上共性，一方面說(shuō)明教師具有越來(lái)越科學(xué)的兒童觀，在互動(dòng)中能更加關(guān)注幼兒的心理需求，善于運(yùn)用語(yǔ)言鼓勵(lì)與支持幼兒;另一方面，教師在科學(xué)知識(shí)的掌握上存在不足，這也會(huì)影響教師在基于科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科知識(shí)理解的基礎(chǔ)上推動(dòng)幼兒進(jìn)行更加深入的探索。

2. 幼兒園教師對(duì)幼兒樸素概念實(shí)際與可能回應(yīng)策略之間的差異。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師的實(shí)際回應(yīng)策略主要是忽略回應(yīng)或者繼續(xù)實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)變幼兒樸素概念，這與幼兒園教師可能的回應(yīng)策略類(lèi)型比較全面具有一定的差距，這說(shuō)明教師自身儲(chǔ)備的關(guān)于如何回應(yīng)幼兒樸素概念的知識(shí)是比較豐富的，然而在實(shí)際運(yùn)用時(shí)會(huì)有側(cè)重地選擇某個(gè)策略。

造成這種現(xiàn)象的原因，首先在于教師在實(shí)踐中會(huì)習(xí)慣性地考慮“教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況”。例如，訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，在情境1中，教師基本上認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)剛開(kāi)始進(jìn)行，讓幼兒在戶(hù)外探索“如何把自己和影子分開(kāi)”的目標(biāo)還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，因此要按照教學(xué)流程先完成教學(xué)目標(biāo)。已有研究也發(fā)現(xiàn)，在集體教學(xué)中，常出現(xiàn)教師完全按照教案進(jìn)行授課而對(duì)幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)或理解偏頗之處置之不理的情況。[33]其次，教師自身沒(méi)有意識(shí)到樸素概念對(duì)于幼兒發(fā)展的重要性，這就會(huì)導(dǎo)致教師不會(huì)主動(dòng)去了解開(kāi)展科學(xué)活動(dòng)時(shí)幼兒可能存在哪些樸素概念。在訪(fǎng)談時(shí)也發(fā)現(xiàn)，讓教師舉例說(shuō)出自己在帶班過(guò)程中遇到過(guò)哪些樸素概念時(shí)，大多數(shù)教師都要思考較長(zhǎng)時(shí)間。已有的研究也表明，教師很少花時(shí)間主動(dòng)了解在某些科學(xué)活動(dòng)中幼兒存在哪些樸素概念。[34]第三，教師關(guān)于幼兒樸素概念發(fā)展特點(diǎn)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也比較欠缺，因此，當(dāng)在實(shí)踐中遇到樸素概念時(shí)，她們很難及時(shí)做出引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突的回應(yīng)策略。例如，在情境2中，部分教師認(rèn)為通過(guò)繼續(xù)讓幼兒探索如何讓漂浮的木頭下沉或者如何讓下沉的鐵塊漂浮，就可以轉(zhuǎn)變幼兒“鐵塊下沉，因?yàn)殍F塊沉”“所有的木塊都漂浮，因木頭輕”的認(rèn)識(shí)。雖然探究性實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)幼兒樸素概念轉(zhuǎn)變的有效策略，但是教師提供的探究性支架策略應(yīng)落在幼兒的最近發(fā)展區(qū)里，這樣才能恰當(dāng)引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，重建新的科學(xué)概念。[35]大班幼兒，對(duì)于沉浮概念的已有水平是將物體的輕重作為沉浮判斷的標(biāo)準(zhǔn)，而下一階段可能的發(fā)展水平則是以輕重為主，其他非本質(zhì)相關(guān)因素為輔（如物體的材質(zhì)、空心實(shí)心等）的判斷依據(jù)，[36][37]這兩個(gè)水平之間的區(qū)間就是幼兒的最近發(fā)展區(qū)。針對(duì)情境2，接近幼兒最近發(fā)展區(qū)的水平應(yīng)該是先讓幼兒發(fā)現(xiàn)還有其他因素會(huì)影響沉浮，例如，選擇重量相當(dāng)?shù)哪緣K和鐵塊，讓幼兒意識(shí)到材質(zhì)也是影響沉浮的因素。當(dāng)幼兒對(duì)沉浮概念的認(rèn)知達(dá)到這一水平之后，再設(shè)計(jì)活動(dòng)探索如何讓漂浮的物體下沉、下沉的物體漂浮，拓展幼兒沉浮經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)到下一個(gè)更高的水平。顯然，在情境2中，教師帶領(lǐng)幼兒探索如何讓木塊下沉、鐵塊漂浮，是超出幼兒最近發(fā)展區(qū)的做法，很難引起幼兒的認(rèn)知沖突。

在回訪(fǎng)中，研究者向參與訪(fǎng)談的教師介紹了什么是樸素概念，不同年齡段幼兒對(duì)光和影、沉與浮樸素概念的發(fā)展特點(diǎn)等，然后再詢(xún)問(wèn)她們?cè)趦蓚€(gè)情境中還會(huì)采取什么策略。訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，在情境1中，之前選擇繼續(xù)教學(xué)的教師，會(huì)考慮關(guān)注幼兒的樸素概念，并詢(xún)問(wèn)其他幼兒的意見(jiàn)，但可能還是會(huì)接著引導(dǎo)幼兒繼續(xù)在戶(hù)外探索。在情境2中，選擇繼續(xù)實(shí)驗(yàn)統(tǒng)一觀點(diǎn)的教師，會(huì)考慮暫時(shí)保留幼兒的樸素概念，以后有時(shí)間準(zhǔn)備材料再進(jìn)行驗(yàn)證，或者將活動(dòng)延伸到區(qū)域或家庭中繼續(xù)探究。這說(shuō)明當(dāng)教師們了解了幼兒樸素概念的相關(guān)知識(shí)后，她們會(huì)意識(shí)到積極回應(yīng)幼兒樸素概念的重要性，以及思考結(jié)合樸素概念的特點(diǎn)采取更恰當(dāng)?shù)牟呗?，但她們還是會(huì)考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。當(dāng)然，在實(shí)際的活動(dòng)中，教師正確理解、把握和達(dá)成教學(xué)目標(biāo)是保證教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，[38]然而，當(dāng)在活動(dòng)中遇到意料之外的幼兒的樸素概念時(shí)，如何權(quán)衡教學(xué)目標(biāo)與幼兒發(fā)展，如何把握個(gè)別幼兒與集體幼兒，選擇恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)策略，促進(jìn)幼兒發(fā)展和提高探索的積極性，則需要教師在實(shí)踐中不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升自身應(yīng)對(duì)不同情境下幼兒樸素概念的能力。

五、教育建議

（一）進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒園教師科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師開(kāi)展相關(guān)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的前提保障，它主要包括關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、關(guān)于兒童的知識(shí)以及關(guān)于教學(xué)策略的知識(shí)。本研究發(fā)現(xiàn)，部分教師不理解幼兒樸素概念發(fā)展的知識(shí)，導(dǎo)致他們認(rèn)為通過(guò)向幼兒解釋原理、觀看視頻、查找資料等方式就能轉(zhuǎn)變幼兒的樸素概念，還有部分教師不理解“沉浮”的原理，導(dǎo)致對(duì)沉浮現(xiàn)象的解釋和總結(jié)也是錯(cuò)誤的。這些說(shuō)明幼兒園教師的樸素概念發(fā)展知識(shí)和科學(xué)知識(shí)存在某種程度的欠缺。因此，幼兒園教師要有意識(shí)地主動(dòng)學(xué)習(xí)自身經(jīng)常開(kāi)展的科學(xué)活動(dòng)需要具備的科學(xué)知識(shí)，保證在這些科學(xué)活動(dòng)中不出現(xiàn)“沉浮與物體重量有關(guān)”這樣的錯(cuò)誤概念。同時(shí)，園方應(yīng)鼓勵(lì)教師組成學(xué)習(xí)共同體，幫助教師擴(kuò)充其幼兒樸素概念知識(shí)和科學(xué)知識(shí)。

（二）重視實(shí)踐反思，提升教師自身使用回應(yīng)策略的能力

幼兒園教師對(duì)幼兒樸素概念實(shí)際采取的回應(yīng)策略以忽略和轉(zhuǎn)變?yōu)橹?，主要是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)教師在實(shí)踐中形成了穩(wěn)固的教學(xué)要心中有“目標(biāo)”的思維，以及他們對(duì)樸素概念的重要性等認(rèn)識(shí)不足。因此當(dāng)他們遇到樸素概念時(shí)，更多關(guān)注教學(xué)忽略回應(yīng)或者提供無(wú)效的回應(yīng)策略，這需要教師自身首先要意識(shí)到在組織科學(xué)活動(dòng)時(shí)主動(dòng)關(guān)注和了解幼兒會(huì)出現(xiàn)哪些樸素概念。其次，當(dāng)在教學(xué)活動(dòng)中面對(duì)樸素概念時(shí)，要有意識(shí)地關(guān)注樸素概念出現(xiàn)的情境、樸素概念的學(xué)科特點(diǎn)、班級(jí)幼兒的特點(diǎn)等，針對(duì)這些特點(diǎn)及時(shí)采取回應(yīng)策略，活動(dòng)之后不斷反思教學(xué)實(shí)踐中回應(yīng)策略的運(yùn)用效果，積累經(jīng)驗(yàn)，逐步在復(fù)雜的教育實(shí)踐過(guò)程中提升自身應(yīng)對(duì)樸素概念的能力。

（三）提供案例式培訓(xùn)，豐富教師應(yīng)對(duì)樸素概念的經(jīng)驗(yàn)

本研究中幼兒園教師自身儲(chǔ)備的幼兒樸素概念的回應(yīng)策略還是比較豐富的，但是這些回應(yīng)策略在不同的情境、科學(xué)學(xué)科中的使用效果也會(huì)不同。這就需要教師盡可能地熟悉在不同情境下幼兒樸素概念的常見(jiàn)表現(xiàn)以及樸素概念的學(xué)科特點(diǎn)，因此在培訓(xùn)中提供基于樸素概念發(fā)生的一些案例與教師討論，并總結(jié)不同樸素概念教師適宜的回應(yīng)策略，可以比較有效地豐富教師應(yīng)對(duì)樸素概念的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)積累了一定的理論經(jīng)驗(yàn)之后，在實(shí)踐中遇到類(lèi)似的樸素概念，教師可能會(huì)比較快地做出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，提高科學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。

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