袁國超

深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對的學(xué)習(xí)方式?！吧疃葘W(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。”深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它不僅強調(diào)知識和能力的深度建構(gòu)，還強調(diào)思維的深度建構(gòu)，強調(diào)情感、態(tài)度和價值觀的深度建構(gòu)。

依據(jù)語文課程的性質(zhì)、特點和宗旨，語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以語言的建構(gòu)與運用為核心，圍繞語言、思維、情感和能力四個維度，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，進行語言的深度建構(gòu)、思維的深度建構(gòu)、情感的深度建構(gòu)、能力的深度建構(gòu)，不斷豐富和提高學(xué)習(xí)層次，最終實現(xiàn)語言、思維、情感和能力深度建構(gòu)的價值追求。

一、語言的深度建構(gòu)

《普通高中語文課程標(biāo)準（2017年版）》提出了“語言建構(gòu)與運用”的理念并將其列為語文四大核心素養(yǎng)之首。這是因為，語文首先是一門工具性學(xué)科，因而語言的建構(gòu)與運用是語文學(xué)習(xí)的第一要素。所謂“語言建構(gòu)”，指“根據(jù)語言內(nèi)在規(guī)律和話語結(jié)構(gòu)來建構(gòu)語言系統(tǒng)——用詞語組織、構(gòu)建句子，用句子組織、構(gòu)建篇章，其實質(zhì)就是在口語或書面表達中恰切地選擇詞語并按照語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進行組合”;所謂“語言運用”，指“在一定情境中以語言為交際或書寫工具進行交流和表達的行為”。

語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語用。語言能力其實質(zhì)就是一種語用能力，一種語言交際能力。它體現(xiàn)在運用語言進行交際時要具有目的意識、對象意識、語境意識、語體意識等，并能夠精準把握語言交際的目的、對象、場合、功能等因素的具體差異。許多國家語文課程標(biāo)準都重視真實的語言交際應(yīng)用能力，強調(diào)聽說讀寫要有明確的目的性和針對性，體現(xiàn)出鮮明的語用觀和語用意識。西方盛行的文章“6+1”評價標(biāo)準就十分突出語言文字的實際運用能力。該標(biāo)準指出，衡量一篇文章優(yōu)劣主要應(yīng)質(zhì)疑以下問題：文章的寫作目的是什么？文章是寫給哪些人讀的？文章適合讀者并能夠引起他們的閱讀興趣嗎？文章給讀者提供了哪些有價值的信息？作者說話的方式恰當(dāng)嗎？文章便于它的讀者閱讀嗎？

與此相反，我國的語文教學(xué)長期以來以應(yīng)試為價值追求，著力點放在教學(xué)生一定數(shù)量通用的語言知識和語言規(guī)則上，放在發(fā)展學(xué)生簡單初級的語言技能上。這是一種基于靜態(tài)語言學(xué)的去語境的語文教學(xué)，缺乏讀者意識、文體意識和語境意識，忽視語言的應(yīng)用和交際，導(dǎo)致學(xué)生語言運用能力差?，F(xiàn)代社會是一個無限開放的社會，它比任何時候都需要人們具備交流與溝通合作的能力。學(xué)會交流和溝通已經(jīng)成為現(xiàn)代人必備的核心素養(yǎng)。過去那種只要能夠聽明白、說清楚、寫出來就能應(yīng)付現(xiàn)實需要的初級語用能力——語言淺建構(gòu)能力，必須向能夠處理復(fù)雜社會環(huán)境中語言交流和溝通問題的高級語用能力——語言深度建構(gòu)能力轉(zhuǎn)變。在以發(fā)展核心素養(yǎng)為價值追求的今天，發(fā)展學(xué)生基于語用的語言深度建構(gòu)能力是語文教學(xué)的首要任務(wù)。

語言的深度建構(gòu)以語言交流能力的發(fā)展、形成為目標(biāo)。它不僅要求能夠說出來，而且要求能夠根據(jù)不同的聽眾有針對性地說，有效地進行表達和交流;它不但要求能夠?qū)懗鰜?，還要求能夠根據(jù)不同的語境準確、規(guī)范地寫，以達成交際目的。一言以蔽之，語言深度建構(gòu)要求學(xué)生能夠面對各種具體情境，做出正確、得體、恰切的應(yīng)對與反應(yīng)，運用語言高效靈活地解決交際中的問題。實現(xiàn)語言深度建構(gòu)的高中學(xué)生應(yīng)達到如下語用能力要求：積累了大量的語言材料，積淀了較為豐富的言語活動經(jīng)驗，形成了良好的語感和語言素養(yǎng);理解并初步掌握了漢語言文字運用的基本規(guī)律;能憑借語感、語用規(guī)律，有效完成口頭和書面語言交際活動;能夠在實踐中自覺地運用自己在語用活動中獲得的經(jīng)驗，并通過梳理和整合將其轉(zhuǎn)化為個性化的語文學(xué)習(xí)策略。我們的語文教學(xué)應(yīng)依據(jù)這些要求制定基于語用的語文素養(yǎng)評價體系。

任何一種能力都是在實踐中形成的。人們語言能力的形成是從參與言語實踐活動開始的。葉圣陶先生指出：“學(xué)生的言語經(jīng)驗和語言能力是在語言實踐活動中獲得的，是在語言運用情境中發(fā)展起來的?！痹谡Z文實踐活動中訓(xùn)練語言，其實質(zhì)就是通過語言的運用來達到語言建構(gòu)的目的。學(xué)生語言能力的形成要遵循“運用—建構(gòu)—能力”的規(guī)律。傳統(tǒng)語文教學(xué)發(fā)展學(xué)生語言能力所走的是“識記訓(xùn)練—技能”的路子，由于語言文字訓(xùn)練脫離了實際運用，因而它培養(yǎng)的是一種機械、低級、虛假的語言能力。

因此，要將學(xué)生置于廣闊的語言實踐場中，引導(dǎo)他們通過豐富多樣的語文實踐活動和反復(fù)的練習(xí)，體會、把握語言運用的規(guī)律，發(fā)展言語智能，建構(gòu)語言系統(tǒng)，形成語言自主能力。要創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動性語言交際情境。沒有任務(wù)驅(qū)動和交際情境，只是死記硬背語言知識，生搬硬套語言材料，是不可能真正掌握語言運用規(guī)律的。要兼顧生活需要和閱讀、作文、口語表達的語言知識系統(tǒng)，確定語言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的內(nèi)容。以語言知識系統(tǒng)為骨架，以生活中的語言現(xiàn)象為血肉，形成以語用為目標(biāo)的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容。如學(xué)習(xí)屈原的作品，可以開展“屈原紀念館設(shè)計方案”語言實踐活動?；顒涌煞謨刹竭M行。一是書面表達。讓學(xué)生從選址、館內(nèi)外設(shè)計等方面入手，為屈原建造一座紀念館，寫出設(shè)計方案。二是口頭表達。請學(xué)生陳述各自的設(shè)計方案并進行交流、探討和辯論，討論方案的優(yōu)劣。這樣，學(xué)生能夠通過課堂言語實踐活動實實在在地進行提升語言交際能力的訓(xùn)練，實現(xiàn)語言的深度建構(gòu)。

二、思維的深度建構(gòu)

安德森的“布盧姆認知目標(biāo)分類”（修訂版）將認知目標(biāo)分為識記、領(lǐng)會、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個等級。其中識記、領(lǐng)會和運用只需要簡單的認知思維就能夠完成，人們通常稱之為“低階思維能力”;而分析、評價與創(chuàng)造則需要復(fù)雜的認知思維才能完成，人們通常稱之為“高階思維能力”。目前我國中小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)大多數(shù)仍然停留在低階思維和低階能力的層次上。其主要表現(xiàn)要么是思維訓(xùn)練缺失，比如上課就是課件展示，就是教師的自問自答或者是一呼百應(yīng)一起回答;要么是思維訓(xùn)練簡單，什么說說最喜歡的句子、找找最精彩的段落，按照規(guī)定的句式說話、造句，等等。這種語文教學(xué)方式，難以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，更不用說發(fā)展學(xué)生的高階思維了。要改變語文學(xué)習(xí)的這種淺層狀況，就必須代之以發(fā)展高階思維為價值追求的深度學(xué)習(xí)。

綜合“布盧姆認知目標(biāo)分類”及其修訂版，結(jié)合語文學(xué)科的特點，筆者認為，語文學(xué)習(xí)中的高階思維能力包括分析與綜合、評價、創(chuàng)造三個層次。其中分析與綜合思維是語文學(xué)習(xí)發(fā)展高階思維的基礎(chǔ)，評價性思維、創(chuàng)造性思維是語文學(xué)習(xí)發(fā)展高階思維的重點和核心。高中語文教學(xué)應(yīng)圍繞這三個方面，尤其是后兩種思維設(shè)計教學(xué)活動，指導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

1.培養(yǎng)學(xué)生分析與綜合思維能力

分析思維，是指對認識對象及其各個組成部分、各個要素進行具體剖析，探究其屬性、作用、性質(zhì)、特征等，弄清其各個部分之間的關(guān)系或各個部分與整體的關(guān)聯(lián)的思維過程。綜合思維，則是指對分析的結(jié)果進行或歸納、整合或概括、抽象，以便從整體上認識、把握認知對象的思維過程。分析與綜合是思維過程中相反相成、互為補充的一體兩面，二者往往是辯證的統(tǒng)一體。分析與綜合思維是高階思維的第一層級。語文教學(xué)發(fā)展學(xué)生的高階思維應(yīng)以分析和綜合能力的培養(yǎng)為起點?？梢詮娜缦聨c入手：①梳理寫作材料或閱讀文本中的各種信息并進行分析;②整合寫作材料或閱讀文本的內(nèi)容要點并進行闡釋;③提煉寫作材料或閱讀文本的主旨并進行解讀;④概括閱讀文本的表達技巧或藝術(shù)價值并進行說明。其中“梳理”“整合”“提煉”“概括”是綜合，“分析”“闡釋”“解讀”“說明”是分析。通過將分析與綜合有機統(tǒng)一起來展開學(xué)習(xí)活動，避免了學(xué)生理解的淺表化、思維的簡單化，為高階思維能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.培養(yǎng)學(xué)生評價性思維能力

評價是依據(jù)準則和標(biāo)準作出判斷。作文中的評價性思維主要是對寫作對象（人物、現(xiàn)象和事件等）進行分析評述的思維過程。文本閱讀中的評價性思維是閱讀主體在對文本進行審視的基礎(chǔ)上發(fā)表獨立見解的思維過程。由于它往往帶有思辨性，又可稱之為思辨性思維。評價性寫作和閱讀要求學(xué)生不能被動接受材料或文本中的信息和觀點，而是要通過分析、綜合、判斷，形成自己的看法。

評價性思維是分析綜合性思維的深入和發(fā)展。就閱讀而言，評價性閱讀是學(xué)生在對文本進行分析和綜合的基礎(chǔ)上作出價值判斷的思維活動，它要求學(xué)生不能僅僅憑借直觀感受去評價文本，而是依據(jù)一定的標(biāo)準對文本的各個方面理性地作出判斷，評價其優(yōu)劣得失。具體包括：對文本中的思想觀點發(fā)表自己的看法，對作者的情感態(tài)度進行分析審視，對文本予以歷史與現(xiàn)實觀照，評價其進步意義與局限性，對文本的內(nèi)容與藝術(shù)表現(xiàn)進行審美判斷，等等。如學(xué)習(xí)海明威的《老人與海》，可以設(shè)計這樣幾個評價性問題：①《老人與海》是西方文化“天人相分”思想的形象體現(xiàn)，請你對小說中所表現(xiàn)的人與自然的關(guān)系進行評價;②“一個人可以被毀滅，但不能被打敗?！边@是小說主人公桑地亞哥的人生哲學(xué)，對此談?wù)勀愕目捶?③《老人與?！肥呛Ｃ魍≌f創(chuàng)作“冰山理論”的實踐，請你結(jié)合這部小說對海明威的“冰山理論”進行價值評估。這些問題要求學(xué)生在深入理解文本的基礎(chǔ)上，獨立思考，作出價值判斷，具有主觀性和思辨性，能夠發(fā)展學(xué)生的評價性思維能力。

3.培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力

創(chuàng)造性思維是思維的最高層次，是高階思維的最高階段。它的主要特征是能夠發(fā)現(xiàn)新問題、提出新見解，得出創(chuàng)造性的結(jié)論，獨立自主地解決問題。語文教學(xué)發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的策略主要有：①指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自己發(fā)現(xiàn)問題;②指導(dǎo)學(xué)生用發(fā)散性思維多角度地思考問題;③指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會假設(shè)、推理和想象;④指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會解決問題并做出決策。如教學(xué)《裝在套子里的人》，可以創(chuàng)設(shè)下列學(xué)習(xí)情境培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力：①立足文本和情節(jié)的發(fā)展，展開推理和想象，別里科夫死亡時的情狀是怎樣的？周圍的人聽到別里科夫死亡時的反應(yīng)是怎樣的？②傳統(tǒng)觀點認為別里科夫是可惡、可憎的，對此你有怎樣的看法？③請對別里科夫的病因和死因作多角度分析和探究。④小說中說別里科夫死后“不到一個星期，生活又回到了原來的樣子”，請你探究其中的原因并提出診療方案。問題①培養(yǎng)學(xué)生的推理想象能力，問題②培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和發(fā)現(xiàn)問題的能力，問題③培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，問題④培養(yǎng)學(xué)生解決問題、做出決策的能力。

總之，教師應(yīng)該將分析、概括、歸納、演繹、推理、判斷、評價和創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展作為目標(biāo)貫穿語文教學(xué)始終，指導(dǎo)學(xué)生運用高階思維進行閱讀和寫作，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、情感的深度建構(gòu)

從語文學(xué)習(xí)的客體看，語文教科書中一篇篇文質(zhì)兼美的典范文本熔鑄著作者對自然、對人生、對社會的生命體驗，是作者生命情感的結(jié)晶。語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是情感的交流，心靈的對話，思想的旅行。從語文學(xué)習(xí)的主體看，少年情懷總是詩。青春年少的中學(xué)生內(nèi)心豐富、浪漫多情。他們不僅渴望知識的收獲，也需要情感的豐盈。語文教材中蘊含著親情、愛情、友情、家國情、天地情……青少年的人生成長特別是心理成長需要這些情感的滋潤。然而，長期以來，受應(yīng)試教育的影響，語文學(xué)習(xí)追求知識至上，嚴重忽視情感體驗與人文關(guān)切。考試考什么就學(xué)什么，從字、詞、句訓(xùn)練到文化知識識記，一篇篇情文并茂的作品被肢解得七零八落，學(xué)生沒有時間沉醉于文本的情意世界去汲取情感的營養(yǎng)、尋找詩與遠方。去情感化的語文淺層學(xué)習(xí)只有理性，沒有性情，對于學(xué)生精神世界的成長和健全人格的形成極為不利。雅斯貝爾斯指出：“教育的過程首先是一個人精神成長的過程?！闭Z文學(xué)科兼具工具性與人文性特征，語文學(xué)習(xí)要發(fā)展學(xué)生的思維和能力，更要促進學(xué)生的精神成長，促進學(xué)生情感世界的深度建構(gòu)。這是語文深度學(xué)習(xí)的必然要求。

語文深度學(xué)習(xí)既是情感體驗的過程，也是情感升華的過程。它不僅是主體建構(gòu)文本生命意義的過程，而且也是主體在文本生命意義的照耀下升華自我生命、建構(gòu)自我生命意義的過程。當(dāng)學(xué)生心醉神迷于文本的情感世界和生命世界而欲罷不能時，其靈魂也會隨之受到滌蕩，精神也會隨之受到洗禮，心靈也會隨之受到啟迪和震撼。這種滌蕩、洗禮、啟迪和震撼不僅使學(xué)生頓悟文本真義、建構(gòu)出文本的生命化理解，而且也點亮了學(xué)生的自我生命：使他們能夠從美中聽到召喚，從而心生向善之心;從丑中受到警示，從而知恥而后勇;從悲劇中升騰起力量，從喜劇中品味出辛酸，從滑稽中看到嚴肅，從荒誕中領(lǐng)悟崇高……從而實現(xiàn)自我生命世界情感的深度建構(gòu)，走向生命的豐盈、高遠和燦爛。

因此，語文學(xué)習(xí)要強化閱讀體驗，追求情感體驗的深刻和升華。教學(xué)中首先要創(chuàng)設(shè)情感體驗情境，使學(xué)生受到情緒氛圍的感染;其次要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)涵泳，產(chǎn)生情感共鳴;再次要指導(dǎo)學(xué)生誦讀品味，感悟文本的情感意蘊;最后要指導(dǎo)學(xué)生反求諸己，以閱讀感悟指導(dǎo)自己的情意世界，實現(xiàn)自我情感的升華，走向情感的深度建構(gòu)。感染—共鳴—感悟—升華，閱讀情感體驗的這四個層次由淺入深，由初級到高級，構(gòu)成一個完整的情感體驗過程。這樣，學(xué)生讀屈原，可能感到自己的渺小;讀陶潛，可能感到自己的勢利;讀杜甫，可能感到自己的逼仄……

總之，語文學(xué)習(xí)不應(yīng)是冰冷的知識記憶和機械的技能訓(xùn)練，而應(yīng)是火熱的情感體驗和鮮活的生命感悟。語文課堂上缺少了情感的奔流和生命的涌動，也就失去了靈魂。沒有情感體驗和生命意義建構(gòu)的語文學(xué)習(xí)不是深度學(xué)習(xí)。

四、能力的深度建構(gòu)

2017年，中辦、國辦發(fā)布的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》提出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！薄?1世紀學(xué)習(xí)更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達、交流，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問題?！卑l(fā)展關(guān)鍵能力已成為當(dāng)前新課程改革的重要價值追求。新版高中語文課程標(biāo)準指出，要“通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。因此，發(fā)展關(guān)鍵能力，實現(xiàn)能力的深度建構(gòu)是語文深度學(xué)習(xí)的一個重要指標(biāo)。

關(guān)鍵能力是對知識本位、學(xué)科能力的超越，它不僅需要我們重新審視傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法，還需要我們重新審視語文課程的本質(zhì)和宗旨。需要我們調(diào)整教學(xué)方向，從語文知識的傳授、語文技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)鍵能力的發(fā)展與提升。以關(guān)鍵能力發(fā)展為價值追求的語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于真實情境的探究型、實踐型學(xué)習(xí)?；陉P(guān)鍵能力發(fā)展的高中語文教學(xué)要將任務(wù)群和專題研討項目化，創(chuàng)設(shè)綜合性、實踐性學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中將語文知識和語文技能轉(zhuǎn)化關(guān)鍵能力，追求能力的深度建構(gòu)。因此，要圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等言語實踐活動設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程。如《論語》專題學(xué)習(xí)可以這樣設(shè)計教學(xué)活動：①開展“為孔子寫傳記”活動。指導(dǎo)學(xué)生選擇一本好的《論語》輔助讀物自學(xué)《論語》，在了解孔子生平思想的基礎(chǔ)上為孔子寫一篇傳記。②開展“《論語》章節(jié)表演”活動。指導(dǎo)學(xué)生選取《論語》中師生對話的一個章節(jié)，編成劇本并進行排練表演。③開展“《論語》與人生”演講活動。用《論語》中的思想指導(dǎo)、解決現(xiàn)實生活中的問題，寫一篇演講稿，組織學(xué)生進行演講。這種情境化、項目化實踐學(xué)習(xí)活動，不僅促進了學(xué)生對文本的理解，而且發(fā)展了學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、合作交流、解決問題和實踐創(chuàng)新等關(guān)鍵能力。

總之，語文深度學(xué)習(xí)是一種基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)活動，它以深度建構(gòu)為目標(biāo)和價值追求，圍繞語言、思維、情感和能力四個維度，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，致力于語言、思維、情感和能力的深度建構(gòu)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展和形成。

[作者通聯(lián)：安徽鳳臺縣第一中學(xué)]

給予學(xué)子們民族力量——專家熱議《開學(xué)第一課》

相比往年，《開學(xué)第一課》無疑是特殊的。

南京航空航天大學(xué)馬克思主義學(xué)院黨總支書記、教授徐川從三個方面談到“第一課”的特殊性：“特殊是因為授課的方式，這是線上線下相結(jié)合的一堂課，這是知識與實踐相結(jié)合的一堂課，這是小課堂與大課堂相結(jié)合的一堂課;特殊是因為授課的老師，他們是現(xiàn)實中的醫(yī)生，也是屏幕中的老師，他們是現(xiàn)實中的凡人，也是戰(zhàn)斗中的英雄;特殊是因為授課的時效，課堂回望了過去，講述著當(dāng)下，更是照應(yīng)著未來，從這個意義上說，這是一時的課，更是一生的課，受眾不只是學(xué)生，更是我們所有人。其實，想想看，2020年本身就是一堂課，這堂課里有中國人，也有外國人，有我們自己，也有全世界，我們要從課堂中走出，汲取更大的力量，走好我們的新征程，譜寫我們的新篇章。”

對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)教師工作部部長、研究員劉金蘭認為，《開學(xué)第一課》是一次擲地有聲的思想政治教育課，也是對全國青少年們的一次心靈洗滌。在這個特殊的課堂上，沖鋒在抗疫一線的英雄戰(zhàn)士，深情講述他們抗擊新冠肺炎疫情的動人故事，“擔(dān)當(dāng)”“團結(jié)”“科學(xué)”三個篇章背后體現(xiàn)的濃濃的愛國情讓一張張揚起的稚嫩臉龐寫滿感動與崇敬。

——光明網(wǎng)·《光明日報》2020年9月3日