李哲

摘? 要 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)效果評價理論，構(gòu)建在線課堂教學(xué)效果評價指標(biāo)，并利用層次分析法對指標(biāo)所包含的內(nèi)容進行權(quán)重賦值。通過對指標(biāo)體系的構(gòu)建以及教學(xué)實例的分析，用結(jié)果反思過程，完善線上教學(xué)，為線上學(xué)習(xí)更加完善的評價指標(biāo)體系構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 層次分析法;在線教學(xué);建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;教學(xué)評價體系;QQ屏幕分享;線上課堂;多元智能評價理論

中圖分類號：G434? ? 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）15-0027-04

1 引言

疫情期間，全國在以習(xí)近平同志為核心的黨中央堅強領(lǐng)導(dǎo)下，各級各類學(xué)校積極響應(yīng)教育部提出的“停課不停學(xué)“號召，在社會家庭學(xué)校的共同努力下有序開展線上學(xué)習(xí)。在這個背景下，線上教學(xué)異軍突起，比如最常見的就是教師化身為主播，實時進行線上課堂教學(xué);也有硬件條件不允許的是教師錄制上課視頻，然后供學(xué)生觀看;等等。情況的多樣性使得不能對“停課不停學(xué)”的理解方式一刀切。本文借鑒祝智庭等專家的觀點，認為“停課不停學(xué)”是采取全媒體學(xué)習(xí)生態(tài)的思路，綜合利用我國現(xiàn)有的多種媒體技術(shù)，包括有線/無線電視、網(wǎng)絡(luò)平臺、數(shù)字資源、紙媒課本等，支持學(xué)生在家開展自主學(xué)習(xí)、遠程上課、作業(yè)提交與反饋、個別提問答疑等學(xué)習(xí)活動[1]。

基于對“停課不停學(xué)”的理解，本文選取線上課堂進行分析，然后構(gòu)建關(guān)于該課堂教學(xué)效果的評價指標(biāo)體系。利用可行的評價方法及技術(shù)對教學(xué)過程及預(yù)期的效果給予價值上的判斷，通過權(quán)重賦值等方式，更加直觀地呈現(xiàn)在線上教學(xué)中所需要投入更多關(guān)注度的地方，以此為線上教學(xué)提供改善意見。

2 在線教學(xué)及基于QQ屏幕分享的線上課堂概述

在線教學(xué)活動或者在線學(xué)習(xí)活動都依賴于計算機網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，廣義上可以認為它們屬于網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)或者網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)。我國關(guān)于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的研究涉及理論領(lǐng)域較少、實踐領(lǐng)域較多，研究大多集中在網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)在具體科目中的應(yīng)用模式和結(jié)果分析。有學(xué)者認為，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式是利用計算機訪問本地及全球各地的計算機資源，并使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間通過網(wǎng)絡(luò)進行廣泛交流與協(xié)作的一種教學(xué)模式[2]。在網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的基礎(chǔ)上，依照不同學(xué)科和不同硬件設(shè)備而衍生出不同模式，比如講授型模式、個別指導(dǎo)模式、討論學(xué)習(xí)模式、自主學(xué)習(xí)模式、合作學(xué)習(xí)模式等[3]。對于一種應(yīng)運而生的新的教學(xué)模式，不僅需要對它的實行所需要的理論等進行研究，也要對其相應(yīng)的應(yīng)用效果進行評估。為了能夠使網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)更加有針對性地、有效地解決實際教學(xué)問題，應(yīng)該進行更加深入且廣泛的探討與研究。

線上課堂是一種教學(xué)模式，并不等同于線上學(xué)習(xí)。本文所研究的線上教學(xué)，特指依賴于網(wǎng)絡(luò)的實時課堂開展的教學(xué)，也就是對學(xué)習(xí)者有一定的身份、知識水平、學(xué)習(xí)時間的限制，在這種限制條件下去思考在線課堂的學(xué)生參與度與教學(xué)效果。

線上教學(xué)的方式是多種多樣的，在疫情期間，使用率和傳播率最高的方式為利用釘釘軟件進行線上活動。釘釘是阿里巴巴集團打造的全球最大企業(yè)級智能移動辦公平臺，但是在實際教學(xué)操作過程中，釘釘?shù)氖褂貌⒉皇悄敲幢M如人意，出現(xiàn)同時在線人數(shù)過多、軟件負荷加重而影響使用感受，或者是教師和學(xué)生操作不當(dāng)，對教學(xué)產(chǎn)生負向作用等現(xiàn)象。在特殊時期，本文所提到的基于QQ屏幕分享的線上課堂相較于其他線上教學(xué)來說優(yōu)勢更加明顯：

1）這種線上課堂的支持軟件是騰訊QQ，而QQ幾乎是每位學(xué)生和教師都了解并且可以熟練使用的軟件，這就減少了教師和學(xué)生需要另外下載安裝并且熟悉軟件的步驟，對于雙方的負荷是有一定程度上的減輕;

2）教師只需要進入群組，利用群組功能中的分享屏幕、演示白板和開攝像頭三個選項，根據(jù)課程教學(xué)需要自行選擇方式進行教學(xué)，學(xué)生的基本信息也會在群組界面內(nèi)顯示，更有利于教師教學(xué)和課堂管理;

3）對于學(xué)生來說，上課操作簡單且互動方便。

總的來說，基于QQ屏幕分享的線上課堂操作方便，接受度高，上課方式更接近于課堂的面對面教學(xué)，可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個有利的教學(xué)環(huán)境。

3 評價體系構(gòu)建基本理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論? 建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是認知主體的意義建構(gòu)的過程，教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動，是引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗的過程，教師應(yīng)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的促進者、合作者和指導(dǎo)者[4]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者的認識獲得是主體的“構(gòu)造”過程，學(xué)習(xí)者理解認知客體是憑借自己的經(jīng)驗而獲得。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動認知的過程，是基于特定的情境，在教師、家長和同學(xué)等多方的幫助下，對外部知識進行視覺獲取進而自我認知加工而形成自己的觀點，并在腦海中構(gòu)建“圖式”;不是由教師簡單地傳授教學(xué)內(nèi)容而學(xué)生被動接受的過程[5]。

基于對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理解，在進行線上課堂評價指標(biāo)體系構(gòu)建的時候，要將學(xué)習(xí)看作過程性事件，不能單一地進行總結(jié)性評價。將學(xué)習(xí)者看作課堂教學(xué)的一個組成因素，對教學(xué)這一過程中出現(xiàn)的對結(jié)果存在影響的所有因素進行考慮。線上課堂教學(xué)效果評價是具有一定系統(tǒng)性的，系統(tǒng)中的每個因素都會能動地影響系統(tǒng)中的其他因素，所以在構(gòu)建評價指標(biāo)體系的時候，要全面考慮影響線上課堂教學(xué)效果的所有因素。

多元智能評價理論? 加德納認為，每位學(xué)生對八種智力的不同組合與刺激，就導(dǎo)致了個體的智力差異，即使同一智力在同一個人的不同發(fā)展階段或者不同情境下也是不同的[6]。因此，多元智能理論認為，學(xué)生評價應(yīng)側(cè)重于學(xué)生的發(fā)展過程，而非學(xué)生的考試結(jié)果，唯有如此，才能讓學(xué)生正確認識自我，了解自己的強項與弱項，并促進學(xué)生的個體智能發(fā)展[7]。

基于多元智能理論，課堂教學(xué)多元評價要在關(guān)注學(xué)習(xí)者的多元智能基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上，強調(diào)評價主體多元、評價內(nèi)容多元，不單單針對學(xué)生或者教師進行評價，而是對于由教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的有機整體進行評價;強調(diào)評價階段多元，整個評價不是指針對某一特定階段，而是對整個過程進行評價反思。從教學(xué)前到教學(xué)中再到教學(xué)后，每一個階段都進行相對因素的評價，才能使線上課堂教學(xué)效果的評價具有科學(xué)性與過程性。多元評價還強調(diào)評價結(jié)果具有反饋作用，對線上課堂的教學(xué)效果評價，最終意義并不是為了得到一個效果分數(shù)，而是能夠針對評價反饋后的問題對教學(xué)進行改進，完善下一次的線上課堂教學(xué)。

4 層次分析模型的建立

本文主要應(yīng)用觀察法追蹤被試對于某一科目線上課堂具體指標(biāo)的評價，然后利用層次分析法對指標(biāo)權(quán)重進行賦值。層次分析法是美國匹茲堡大學(xué)Saaty T. L.教授于1978年提出來的一種系統(tǒng)化、層次化的分析方法。它將問題分解成不同因素，按照因素的構(gòu)造關(guān)系劃分為不同層次，通過兩兩對比的方法確定因素相對問題決策的重要性程度，在此基礎(chǔ)上將定性分析和定量分析相結(jié)合，由此建立每一層次因素的判讀矩陣，得出該層次下各因素的權(quán)重，最后計算各個層次對總目標(biāo)的權(quán)重[8]。構(gòu)建模型步驟如下。

首先把問題層次化，根據(jù)評價在線課堂教學(xué)效果這一總目標(biāo)，將課堂教學(xué)效果評價按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)分為不同的因素，并按照因素間的相互關(guān)系以及隸屬關(guān)系將各個因素按不同層次排列，形成一個多層次的分析結(jié)構(gòu)圖，如圖1所示。

1）確定評價指標(biāo)體系目標(biāo)層U層：在線課堂教學(xué)效果評價。

2）確定準(zhǔn)則層A層：A1教師教學(xué)、A2學(xué)生學(xué)習(xí)、A3學(xué)習(xí)環(huán)境。

3）確定指標(biāo)層B層：B1教學(xué)內(nèi)容、B2教學(xué)目標(biāo)、B3教學(xué)方法、B4教學(xué)過程、B5教學(xué)效果、B6學(xué)習(xí)態(tài)度、B7學(xué)生能力、B8軟硬件設(shè)施、B9實際操作、B10家庭環(huán)境。

4）確定下級指標(biāo)層C層：C1科學(xué)性、系統(tǒng)性、正確性、思想性;C2重難點突出;C3緊扣教學(xué)目標(biāo);C4與教學(xué)大綱相符;C5與學(xué)生實際相符合;C6目標(biāo)實現(xiàn)程度;C7循序漸

進，因材施教;C8詳略得當(dāng)，緊扣主題;C9導(dǎo)入環(huán)節(jié);C10新知識呈現(xiàn)環(huán)節(jié);C11實際練習(xí)環(huán)節(jié);C12拓展與鞏固環(huán)節(jié);C13總結(jié)環(huán)節(jié);C14知識構(gòu)建程度;C15課堂氣氛，師生互動;C16能力提高，使學(xué)生得到成長;C17思維力;C18記憶力;C19注意力;C20學(xué)習(xí)目標(biāo)明確;C21學(xué)習(xí)興趣;C22積極參與課堂互動;C23意志力堅定;C24有支持線上課堂的硬件媒體;C25網(wǎng)絡(luò)狀況良好;C26教師操作熟練;C27可以進行相應(yīng)互動;C28可以接收或提交相關(guān)文件;C29學(xué)習(xí)環(huán)境舒適安靜;C30家長理解且支持。

其次，對同一層次的各因素，通過收集專家意見和客觀者分析，按照1到9標(biāo)度法對在線課堂教學(xué)效果評價的各因素進行兩兩比較，構(gòu)建出關(guān)于教師教學(xué)組、學(xué)生學(xué)習(xí)組、學(xué)習(xí)環(huán)境組的判斷矩陣，如圖2～圖5所示。通過和積法分別求出各判斷矩陣最大特征根與特征向量，并進行一致性檢驗[9]。只要各判斷矩陣CR值均小于0.1，則表明各判斷矩陣均符合一致性檢驗。其中Wi為權(quán)向量，即本層次中的與某個要素有聯(lián)系的所有元素的重要性排序的權(quán)重值。

圖2矩陣最大特征值λmax=3，一致性指標(biāo)CI=0，通過查表可得，當(dāng)n=3時，RI=0.52。因為CR（CR=0）值小于0.1，所以一致性檢驗通過。

圖3矩陣λmax=5.195 769，CI=0.048 942，RI=1.12。CR=0.044，一致性檢驗通過。

圖4矩陣λmax=2，CI=0，RI=0。CR=0，一致性檢驗通過。

圖5矩陣λmax=3.009 202，CI=0.004 602，RI=0.52。CR=0.008，一致性檢驗通過。

以上是對準(zhǔn)則層和指標(biāo)層進行權(quán)重計算和一致性檢驗，相應(yīng)的C層進行判斷矩陣的構(gòu)建及其一致性的檢驗，計算過程與A層、B 層相似，此處省略具體步驟。

最后，進行層次總排序一致性檢驗。計算各個指標(biāo)相應(yīng)權(quán)重，進行一致性檢驗。由層次單排序結(jié)果，對影響在線課堂教學(xué)效果的C層所有因素相對于總目標(biāo)的權(quán)重也就是相對重要性進行計算，結(jié)果如下：

C1（因素），0.163（權(quán)重）、0.021（相對權(quán)重）;C2，0.297、0.038;C3，0.540、0.070;C4，0.20、0.013;C5，0.20、0.013;C6，0.6、0.040;C7，0.333、0.017;C8，0.667、0.035;C9，0.138、0.007;C10，0.403、0.021;C11，0.245、0.013;C12，0.130、0.007;C13，0.084、0.004;C14，0.297、0.038;C15，0.163、0.021;C16，0.540、0.070;C17，0.278、0.090;C18，0.160、0.052;C19，0.467、0.150;C20，0.095、0.031;C21，0.143、0.015;C22，0.571、0.061;C23，0.286、0.031;C24，0.5、0.0385;C25，0.5、0.0385;C26，0.540、0.012;C27，0.167、0.004;C28，0.297、0.007;C29，0.667、0.028;C30，0.333、0.014

5 討論與建議

通過層次總排序表可以得到，指標(biāo)層中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度為相對權(quán)重排序的前三位。C層中注意力、能力提高，使學(xué)生得到成長，思維力，積極參與課堂互動，緊扣教學(xué)目標(biāo)為權(quán)重排序的前五位。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果和學(xué)習(xí)態(tài)度對于線上課堂的教學(xué)效果影響而言是比較大的，那么為了達成較好的課堂教學(xué)效果，在線上課堂教學(xué)前，教師就應(yīng)該針對這三個方面進行課堂設(shè)計，在確保內(nèi)容的科學(xué)性、思想性等的基礎(chǔ)上緊扣教學(xué)目標(biāo)，針對重難點呈現(xiàn)進行教學(xué)設(shè)計。

不能將課堂教學(xué)效果簡單地看作教學(xué)結(jié)果，但是教學(xué)結(jié)果是課堂教學(xué)效果的一種體現(xiàn)。根據(jù)學(xué)生知識的建構(gòu)程度、課堂秩序良好與否、師生互動活躍與否，以及學(xué)生是否得到了發(fā)展、得到了何種程度的成長這些指標(biāo)，對教學(xué)結(jié)果進行一定的評估。關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)本身就是學(xué)習(xí)者根據(jù)刺激進行自我意義建構(gòu)的過程，在這個過程中，學(xué)生本身的興趣、動機等會對最終的結(jié)果產(chǎn)生差異影響。因此，教師在教學(xué)時要盡可能地通過引導(dǎo)，讓學(xué)生的興趣、動機等因素正向影響其認知加工以及意義建構(gòu)，以促進學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，使得線上課堂教學(xué)效果得到趨向良好的增強。

本文主要利用層次分析法構(gòu)建了基于QQ屏幕分享的線上課堂教學(xué)效果評價體系，因素權(quán)重可為線上課堂教學(xué)的設(shè)計提供建議。不同的價值標(biāo)準(zhǔn)存在不同的評價指標(biāo)體系，所以評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)該通過今后大量的基于QQ屏幕分享的線上課堂教學(xué)實驗加以改正與重建。對于課堂教學(xué)來說，最重要的就是使學(xué)習(xí)者得到發(fā)展，在以學(xué)習(xí)者為中心的基礎(chǔ)上進行課堂效果多元評價，有利于多角度、多層次地評價線上課堂教學(xué)效果，更好地整合線上線下教學(xué)資源，提高學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)授課環(huán)境下的自我建構(gòu)能力和信息素養(yǎng)。因此，在線上課堂教學(xué)中應(yīng)深入推進教學(xué)評價體系改革，建立多元化的線上課堂教學(xué)評價體系，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

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