陳彩霞

“陳老師，去年我們班是小班，今年是中班，我們班柜門上的標志應該換數(shù)字了，您幫我們訂點數(shù)字貼吧。其實，我們班的小朋友還挺喜歡這個小動物標志的，如果不換就用這個可以嗎？”年輕的班長小武向我提出了求助。其實老師的問題，對每個管理者都是拷問，既考驗管理者看待事物的角度，又體現(xiàn)對教育的認識，同時又評判著管理者的教育能力。對于這樣一個簡單的問題該如何回答呢？不同的應答方式也會產生不同的效果。

直接告知型

直接告知型的管理者會這樣回答：“小班幼兒屬于形象思維，所以要用小動物吸引孩子，也方便孩子記憶;到了中班幼兒的抽象邏輯思維開始發(fā)展，所以要開始給孩子滲透數(shù)字或半抽象的圖形，發(fā)展孩子的抽象思維能力?！边@種方法優(yōu)勢就是簡便、快捷、效率高，管理者直接告訴老師答案，老師照方法去行動，能很快解決問題。然而，這種方式的不足之處在于，它屬于居高臨下的應答方式，會產生權威定勢。表面上是管理者在幫助老師解決問題，而實質上是思維代替，抹殺了老師面對問題時主動思考的習慣。同時，如果主管領導在教育觀念方面不夠全面，或者缺乏高度，會產生誤導，把老師引入歧途。

啟發(fā)引導型

啟發(fā)引導型的管理者會這樣回答：“為什么小班孩子會用小動物呢？”老師會回答：“因為小班孩子是具體形象思維，他們喜歡而且方便記憶?！薄皩?，非常好，到了中班我們應該更換嗎？為什么呢？”如果老師回答不出來還會提示“從幼兒學習和思維發(fā)展角度思考”。這時，在管理者的啟發(fā)下老師基本上會找到正確答案。這種形式的應答方式比直接告知型進步了很多，管理者能夠啟發(fā)教師積極思考問題，在支持下找到答案。然而這種方式依然沒有脫離居高臨下的互動模式。其實答案就在管理者心中，通過幾個問題，設置幾個階梯，使老師跳一跳夠到了“果實”，找到了答案。可能老師獲得了一定的啟發(fā)，然而管理者從中并沒有什么收獲，只是單方面使得自己更加自信，同時又容易使老師感到自己與管理者之間的差距，對激發(fā)教師的主動探究作用不大。

平等互促型

平等互促型，是指在一個問題的啟發(fā)下，管理者和老師相互切磋、互為啟發(fā)，碰撞出智慧的火花，雙方都有所收獲。

例如，在小武老師提出要替換數(shù)字，但又舍不得拆掉小動物標志時，引發(fā)我思考了一個這樣的問題：“如果按照慣例，每年小班貼小動物標志，中班貼數(shù)字，理所當然。然而為什么不能兩種標志同時存在呢？”于是我問道：“你覺得兩種標志同時存在可以嗎？有什么好處呢？”小武一邊思考一邊說：“我覺得可以。首先，孩子一來還能夠認識自己的小動物，感到親切，同時也不會耽誤取放物品;第二，當他們看到多了一個數(shù)字時會產生好奇，主動學習發(fā)問?！薄班?，我覺得這些很有道理?！蔽屹澩?，同時又產生了新的疑問：“是不是升了中班的孩子就一定都認識數(shù)字了呢？”“我覺得不會，因為升入中班是咱們人為分出的階段，不一定剛上中班他們就一定認識數(shù)字了。對！這樣既有數(shù)字也有小動物也很好呀！滿足不同層次孩子的需要?！毙∥浜孟裼辛诵掳l(fā)現(xiàn)，我也對她能有這樣的認識感到驚喜。之后我們的討論更是風生水起，我們想到了可以創(chuàng)新制作半抽象的點狀圖卡，幫助孩子從具象到抽象有個過渡階段，我們還想到了在柜門上讓孩子畫出自己的畫像，凸顯每個人的個性……小小的柜門標志引發(fā)了我們兩個人的深度思考，很多都是我從沒有關注的空白。

長久以來，幼兒園的很多工作已經約定俗成，一些事情好像毋庸置疑，仿佛就該按照老規(guī)矩做，因為這些規(guī)矩是一代一代流傳下來的，都是“寶貴”的經驗，例如升入中班孩子的標志物一定會從動物或各種實物變成抽象的數(shù)字。但是細細想來，如果按照科學邏輯分析，孩子的認知發(fā)展也要經歷從具體形象到半抽象、最后才到抽象的過程;從孩子的個體差異來看，孩子的發(fā)展一定不是一刀切，從升入中班那一天起就會立刻有一個飛躍。因此，作為管理者要能不斷地審視思維定勢，保留精華，去除糟粕，用發(fā)展的眼光、時代的眼光、進步的眼光去看待教育問題。

作為管理者，每天都會遇到老師們的問題和求助，這與教師、幼兒之間的關系同理，看似簡單的“問、答”卻蘊含著巨大的價值。簡單的解答，只能起到授人以魚的效果;適當?shù)膯l(fā)，也只能引發(fā)老師對“漁”的思考;而最高級的互動，是以一方發(fā)起的提問為突破口，激發(fā)教師和管理者對于環(huán)境、課程、教育的深度激蕩，在相互的討論和啟發(fā)中各有所思、各有所獲。讓簡單小事成為一個點的深度研究，作為幼兒園管理者的教育智慧和育人之道才真能達到以小見大吧！