董小玉 李林原

突發(fā)新冠肺炎疫情作為重大分水嶺，將世界基礎(chǔ)教育劃分為“前疫情時(shí)代的基礎(chǔ)教育”和“后疫情時(shí)代的基礎(chǔ)教育”[1]。后疫情時(shí)代是不確定風(fēng)險(xiǎn)頻發(fā)與技術(shù)迅猛更迭的時(shí)代。不確定的突發(fā)風(fēng)險(xiǎn)，割裂了常態(tài)化教學(xué)中各組成要素的有機(jī)關(guān)聯(lián)。技術(shù)與教育相融合的新形態(tài)也在這一不確定的時(shí)代中變得更加繁復(fù)和難以預(yù)測(cè)。線上教學(xué)、云端課堂、虛擬場(chǎng)景等成為教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的重要方式，“教什么”“在哪兒教”以及“如何教”的傳統(tǒng)認(rèn)知正在極速變革。技術(shù)飛速發(fā)展讓教育面臨著何以適應(yīng)的技術(shù)難題，以及發(fā)展遭遇的不確定性。強(qiáng)烈的教育震蕩倒逼語(yǔ)文課堂變革走向縱深，厘清后疫情時(shí)代語(yǔ)文課堂變革的發(fā)展理路，可為深化語(yǔ)文課程改革廓清方向。

后疫情時(shí)代的語(yǔ)文課堂變革是基于互聯(lián)網(wǎng)的去中心化、多元聯(lián)結(jié)、復(fù)雜關(guān)系等特質(zhì)而進(jìn)行的指向課堂本體的變革。互聯(lián)網(wǎng)思維直接關(guān)乎語(yǔ)文課堂變革的基本屬性與價(jià)值取向，表現(xiàn)為教學(xué)諸元融通、多空間協(xié)同推進(jìn)、“關(guān)系—過(guò)程”統(tǒng)整進(jìn)發(fā)的三大轉(zhuǎn)向。不同的轉(zhuǎn)向邏輯既回應(yīng)外部時(shí)代環(huán)境變化與社會(huì)發(fā)展的沖擊，又契合學(xué)科特質(zhì)加持技術(shù)優(yōu)勢(shì)，凸顯語(yǔ)文課堂育人目標(biāo)與學(xué)科本體發(fā)展的內(nèi)在訴求。

一、融通轉(zhuǎn)向：語(yǔ)文課堂從要素間割裂走向有機(jī)融合

從語(yǔ)文課堂內(nèi)外部考察，可清晰把握語(yǔ)文課堂變革在關(guān)系結(jié)構(gòu)中的發(fā)展走向。從課堂內(nèi)部來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及師生等要素之間的關(guān)系存在離散分割狀態(tài)。教學(xué)過(guò)程通常以遵循教材順序的“線性邏輯”展開(kāi)，以篇目解讀和聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力分裂式訓(xùn)練的“點(diǎn)狀思維”進(jìn)行，未能形成語(yǔ)言能力發(fā)展的合力，不利于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升和高階思維能力的發(fā)展。從外部來(lái)看，語(yǔ)文課堂變革對(duì)時(shí)代、技術(shù)、文化的回應(yīng)是不充分的，存在一定程度的割裂，主要表現(xiàn)在語(yǔ)文課堂尚局限于母語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的訓(xùn)練，而對(duì)鮮活的時(shí)代社會(huì)生活關(guān)注不夠;信息技術(shù)在語(yǔ)文課堂上的應(yīng)用浮于淺表，未能找準(zhǔn)技術(shù)與課堂教學(xué)的契合點(diǎn);缺乏跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨媒介的語(yǔ)文課堂實(shí)踐案例。后疫情時(shí)代語(yǔ)文課堂變革無(wú)論內(nèi)外部要素都將走向有機(jī)的融通整合，以回應(yīng)未來(lái)教育要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)臨時(shí)變化的能力以及通用技能的強(qiáng)烈呼吁。

語(yǔ)文課堂內(nèi)部要素的融通是指在課堂教學(xué)中秉持系統(tǒng)整合的觀念，用相互聯(lián)系、和諧共生的標(biāo)準(zhǔn)去考察和分析課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本要素及其關(guān)聯(lián)性，使教學(xué)的各要素間、各環(huán)節(jié)間相互嵌入，相互作用，高效發(fā)揮教學(xué)結(jié)構(gòu)有機(jī)整體的課堂育人功能。具體表現(xiàn)為：

第一，教與學(xué)邏輯融通。突破傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教與學(xué)的二元對(duì)立，將“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”作為課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)的起點(diǎn)，堅(jiān)持語(yǔ)文課堂獨(dú)特的育人立場(chǎng)，基于學(xué)科又超越學(xué)科，選擇具有開(kāi)放性和生成性的教學(xué)資源與策略，融合學(xué)生真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，連通自然、社會(huì)、自我，尋求符合語(yǔ)文課堂教與學(xué)邏輯的內(nèi)在運(yùn)行規(guī)律，使語(yǔ)文教學(xué)要素形成具有內(nèi)生力的有機(jī)整體，發(fā)揮語(yǔ)文課堂的綜合育人價(jià)值。

第二，道與術(shù)互嵌融通。教學(xué)實(shí)施中注重知識(shí)與態(tài)度、過(guò)程與方法的整合，以語(yǔ)文核心素養(yǎng)落實(shí)為鵠的，將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的直接目標(biāo)與提升思維品質(zhì)、培養(yǎng)審美情趣、積累文化底蘊(yùn)、理解文化多樣性等育人目標(biāo)融通，創(chuàng)設(shè)彼此借力、整體推進(jìn)的多樣化言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，融貫語(yǔ)文知識(shí)、能力、習(xí)慣、方法、思維、思想等內(nèi)容要素的協(xié)同發(fā)展，形成“語(yǔ)文教育鏈”[2]，達(dá)到語(yǔ)文課堂育人價(jià)值與言語(yǔ)能力的勾連貫通、合力共進(jìn)，體現(xiàn)語(yǔ)文課堂的全方位育人優(yōu)勢(shì)。

第三，師與生經(jīng)驗(yàn)融通。作為“最重要的交際工具”，語(yǔ)文教學(xué)的“對(duì)話性”較之于其他學(xué)科格外顯著。在語(yǔ)文課堂對(duì)話中，教師從課堂的權(quán)威中心走向平等參與，學(xué)生的主體性得到充分尊重與發(fā)揮，師生帶著個(gè)性化的生存體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)與他人及文本交互，進(jìn)行知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感的交流與碰撞，形成生命的雙向滋養(yǎng)，最終化為學(xué)生的思維方式、情感態(tài)度、價(jià)值選擇及人格的健康發(fā)展，發(fā)揮“教育即生長(zhǎng)”的力量。后疫情時(shí)代的不確定性使師生面臨更為復(fù)雜的情境，甚至挑戰(zhàn)人們認(rèn)知的局限。師生經(jīng)驗(yàn)的相互融通則更有必要，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)延伸至他人的經(jīng)驗(yàn)范圍，以更寬廣的思維視角和多向度的情感體驗(yàn)，深化師生對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

應(yīng)注意的是，不能忽視師生經(jīng)驗(yàn)融通中教師的組織與引領(lǐng)作用。正如美國(guó)課程學(xué)家多爾所指出的，教師應(yīng)該是“平等者中的首席”。在師生經(jīng)驗(yàn)交互中，教師應(yīng)以多維的文化視野涵養(yǎng)學(xué)生的人文情懷;創(chuàng)設(shè)連接他人、連接世界的對(duì)話與互動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生在生命涌動(dòng)的課堂上生發(fā)智慧、塑造品格、充盈情感，共同走向個(gè)人生存與社會(huì)存在的和諧共生。

從外部融通而言，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，課堂與前端技術(shù)聯(lián)袂。從語(yǔ)文課堂實(shí)際發(fā)展動(dòng)向?qū)徱?，技術(shù)作為工具手段和教學(xué)環(huán)境正在持續(xù)被整合、融入語(yǔ)文課堂。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的線上教學(xué)從疫情期間的應(yīng)急之舉走向后疫情時(shí)代的雙線融合，現(xiàn)實(shí)與虛擬的教學(xué)空間相互嵌入，延伸了語(yǔ)文教學(xué)場(chǎng)域，語(yǔ)文課堂從封閉轉(zhuǎn)向靈活開(kāi)放，探索發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的線上線下雙線融合教學(xué)的新模式、新方法成為當(dāng)務(wù)之急。二是技術(shù)作為工具，更新了語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的載體形態(tài)，出現(xiàn)了電子化教材、紙質(zhì)教材與數(shù)字資源相結(jié)合的復(fù)合型教材形態(tài)。前者如人民教育出版社出版的全學(xué)段語(yǔ)文電子版教材，后者如上海市教委教研室牽頭開(kāi)展的“中小學(xué)數(shù)字教材建設(shè)與教學(xué)應(yīng)用試驗(yàn)”項(xiàng)目。教學(xué)資源也從紙質(zhì)課本轉(zhuǎn)向多種媒介并存的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，課程知識(shí)“進(jìn)入立體網(wǎng)絡(luò)交互式的語(yǔ)文內(nèi)容體系”[3]。

技術(shù)與教學(xué)的深度融合是當(dāng)前課堂變革的應(yīng)然視點(diǎn)。技術(shù)既給課堂增添了新的元素及活力，又將課堂變革置于未知情境，使其遭遇深層次結(jié)構(gòu)變革帶來(lái)的調(diào)適困境。應(yīng)積極尋求技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科特質(zhì)的鏈接點(diǎn)，使技術(shù)從學(xué)科的表層和外圍進(jìn)入語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)層，助益語(yǔ)文課堂適應(yīng)數(shù)字時(shí)代教育的發(fā)展。

第二，課堂與學(xué)科整合共頻。語(yǔ)文教學(xué)是語(yǔ)言與思維的共生，閱讀、寫(xiě)作能力是學(xué)生終身發(fā)展與其他學(xué)科學(xué)習(xí)的“元能力”。就此而言，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)突破自身藩籬，將這種“元能力”的培養(yǎng)延伸至跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的靈活融通中。既可整合與開(kāi)發(fā)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的語(yǔ)文教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在多學(xué)科領(lǐng)域的對(duì)話中發(fā)展語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，如開(kāi)展語(yǔ)文、美術(shù)、德育的跨學(xué)科課程整合，設(shè)計(jì)“以共享概念為核心的兼容式學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目式專題學(xué)習(xí)”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式[4]，將提升思維能力與人文素養(yǎng)熔于一爐，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化理解、審美素養(yǎng)與精神成長(zhǎng)，指導(dǎo)學(xué)生多層面、多形式地構(gòu)建對(duì)世界的認(rèn)知范式和行為方式;又可以將語(yǔ)文能力的培養(yǎng)延伸至其他學(xué)科學(xué)習(xí)中，在其他學(xué)科學(xué)習(xí)中推進(jìn)母語(yǔ)能力的有效轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，如數(shù)學(xué)寫(xiě)作實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言形成文字表達(dá)，為數(shù)學(xué)思維和交流創(chuàng)造機(jī)會(huì)，反饋學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)進(jìn)程，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生等[5]。以此不斷擴(kuò)大語(yǔ)文課堂教學(xué)的半徑，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與多學(xué)科間的“同頻共振”，相輔相成。

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣?xùn)|西，那么留下來(lái)的就是教育?！盵6]讓學(xué)生獲得“留下來(lái)的東西”，即實(shí)現(xiàn)由識(shí)轉(zhuǎn)智、轉(zhuǎn)識(shí)成智，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力[7]。質(zhì)言之，語(yǔ)文課堂與多學(xué)科邊界互滲基于融貫于各學(xué)科的高階思維能力培養(yǎng)，這既是后疫情時(shí)代語(yǔ)文課堂變革關(guān)注的焦點(diǎn)，也是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)世界復(fù)雜性與多變性能力的突破口。

第三，語(yǔ)文課堂與生活“水乳交融”。突發(fā)疫情強(qiáng)力打破了語(yǔ)文課堂與現(xiàn)實(shí)生活的壁壘。師生的日常生活和生存體驗(yàn)嵌入課堂，家庭、學(xué)校、社會(huì)與課堂的關(guān)聯(lián)前所未有的緊密，時(shí)代的不確定性基因使語(yǔ)文課堂更注重以言語(yǔ)實(shí)踐為中介鏈接個(gè)體與社會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在與“活”的生活情境的互動(dòng)中發(fā)展豐富人生體驗(yàn)、建構(gòu)精神世界、培養(yǎng)關(guān)注社會(huì)的意識(shí)以及應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的生活的能力。

“世界是教材，生活是課本”的觀念彰顯語(yǔ)文課堂育人的靈活性與開(kāi)放性?！盎貧w生活世界”“參與當(dāng)代文化”的新課改主張?jiān)诤笠咔闀r(shí)代的語(yǔ)文課堂上被進(jìn)一步強(qiáng)化。教學(xué)內(nèi)容的選擇更多地引入社會(huì)現(xiàn)實(shí)的“活水”：疫情、民情、家國(guó)情進(jìn)入課堂，生命教育、災(zāi)難教育、公民教育、社會(huì)參與等成為語(yǔ)文教學(xué)引人注目的內(nèi)容，公開(kāi)信、倡議書(shū)、演講稿等多種實(shí)用類(lèi)文體被關(guān)注強(qiáng)調(diào)。如2020 年全國(guó)高考卷Ⅱ作文題直接關(guān)聯(lián)個(gè)人與國(guó)家、時(shí)代與社會(huì)、民族與世界，蘊(yùn)含責(zé)任擔(dān)當(dāng)、文化參與、全球意識(shí)、人類(lèi)命運(yùn)共同體等豐富內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)自我存在與社會(huì)存在的和諧統(tǒng)一。高考作文的風(fēng)向?qū)⒁龑?dǎo)后疫情時(shí)代語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇。

教學(xué)內(nèi)容引入的“活水”還融入了風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)發(fā)展的不確定性。如2020 年江蘇高考作文以“你未來(lái)的樣子”為話題，著意于培養(yǎng)學(xué)生富有想象力地探討未來(lái)的不確定性，讓學(xué)生對(duì)所處的文化和時(shí)代形成充分的體認(rèn)，強(qiáng)化學(xué)生的想象力、批判性思維與創(chuàng)造力等應(yīng)對(duì)未來(lái)的通用能力。

二、空間轉(zhuǎn)向：從單一實(shí)體空間的依附走向多空間的立體交互

課堂教學(xué)活動(dòng)必然發(fā)生在一定的時(shí)間和空間中。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂主要以時(shí)間敘事的方式展開(kāi)：固定的課表、規(guī)定的學(xué)時(shí)和時(shí)長(zhǎng)，知識(shí)的線性傳遞，師生間的“單向度”對(duì)話等皆依附于教室實(shí)體空間進(jìn)行。語(yǔ)文教學(xué)的育人價(jià)值必須依賴言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。而教師、學(xué)生、教材同處于靜態(tài)固化的空間，三者間的互動(dòng)雖具直觀性和親密性，但其人際交往與言語(yǔ)實(shí)踐的單一性和封閉性限制了語(yǔ)文課堂教學(xué)的創(chuàng)新活力。

后疫情時(shí)代的課堂教學(xué)伴隨5G（第五代移動(dòng)通信技術(shù)）、VR（虛擬現(xiàn)實(shí)）、AR（增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)）等技術(shù)的成熟與疊加應(yīng)用，人們將越來(lái)越多地接觸在線教育、雙師課堂、全息課堂等技術(shù)引領(lǐng)的教育方式，虛實(shí)融合的教學(xué)空間無(wú)限拓展?？臻g成為課堂教學(xué)的重要屬性，正在超越“時(shí)間”的維度，使課堂變革發(fā)生“空間轉(zhuǎn)向”。語(yǔ)文課堂變革的空間轉(zhuǎn)向至少有如下幾重意涵：

其一，教學(xué)空間轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)空間。目前，以“學(xué)”為中心的教學(xué)理念被廣泛認(rèn)同。當(dāng)教學(xué)空間位移云端，教室實(shí)體空間被分布式的家庭空間或其他物理空間所替代，課堂的重心轉(zhuǎn)向?qū)W生異位散布的學(xué)習(xí)空間。未來(lái)課堂伴隨信息技術(shù)迅猛發(fā)展，將走向虛擬學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)，在不同的學(xué)習(xí)空間中，無(wú)邊界的語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為可能。

其二，實(shí)體空間轉(zhuǎn)向虛擬空間。語(yǔ)言習(xí)得是語(yǔ)文課堂教學(xué)的本體與核心任務(wù)。轉(zhuǎn)向虛擬空間的言語(yǔ)活動(dòng)增加了言語(yǔ)學(xué)習(xí)維度，豐富了言語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。虛擬空間中的言語(yǔ)活動(dòng)由屏幕介導(dǎo)，將生成有別于教室實(shí)體空間的交往言語(yǔ)規(guī)則、思維方式與心理結(jié)構(gòu)，并影響學(xué)生參與言語(yǔ)交往的情感與態(tài)度，提供語(yǔ)言學(xué)習(xí)新契機(jī)。

其三，固化教學(xué)空間轉(zhuǎn)向多維關(guān)系空間?！敖虒W(xué)空間不僅是一個(gè)背景、場(chǎng)所存在，同時(shí)它本身也是一種關(guān)系”[8]，關(guān)系空間即交往空間。后疫情時(shí)代的技術(shù)發(fā)展將開(kāi)辟無(wú)限廣闊的交往空間，為語(yǔ)文學(xué)習(xí)提供多邊多向的言語(yǔ)實(shí)踐場(chǎng)域?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，有無(wú)數(shù)潛在的交往群體，通過(guò)交互平臺(tái)可增加學(xué)生接觸全球范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者、名師、專家的機(jī)會(huì)，學(xué)生的思維和視野得以充分?jǐn)U展。在現(xiàn)實(shí)與多重聯(lián)結(jié)的虛擬交往空間中，多角色的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)將轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生建立起與已有認(rèn)知世界的關(guān)聯(lián)，養(yǎng)成獨(dú)立思考能力和互聯(lián)思維，沉淀為語(yǔ)文能力。

其四，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)部的“空間轉(zhuǎn)向”。生活在數(shù)字化的世界，未來(lái)的人們自由穿行于虛實(shí)之間，空間距離變得無(wú)足輕重。技術(shù)毫無(wú)障礙地將世界帶到我們眼前的同時(shí)，也使“我們無(wú)根地、不知所向何方地生活在漂流的沙丘之中”[9]。文化的漂移、鄉(xiāng)愁的消逝使我們四顧茫然，空間感、地緣感的消逝伴隨著自我身份的游離、情感的淡漠、責(zé)任義務(wù)的消弭，甚至滋生文化上的民族虛無(wú)主義。人文學(xué)科教育如何應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的空間虛無(wú)感，如何安頓人們的身心，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)不可回避的課題。語(yǔ)文學(xué)科承擔(dān)著塑造靈魂、充盈精神、熏陶情感的重任，空間轉(zhuǎn)向的語(yǔ)文課堂應(yīng)強(qiáng)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國(guó)民俗文化，加深學(xué)生對(duì)社會(huì)生活、民族情感、鄉(xiāng)土情懷的理解與認(rèn)同，重塑空間感、地緣感，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建文化精神的根系。

三、過(guò)程轉(zhuǎn)向：從靜態(tài)固化的知識(shí)傳遞走向動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程發(fā)展

傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂重視記憶背誦，以僵化的紙筆測(cè)試衡量和評(píng)價(jià)語(yǔ)文能力，缺乏靈活性與創(chuàng)造性，忽略了學(xué)生個(gè)體的差異性與發(fā)展的可能性，使得本應(yīng)有溫度的語(yǔ)文課堂陷入機(jī)械化和重復(fù)操練之中，學(xué)生的個(gè)體生命淪為功利性課堂的犧牲品，這與語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值追求背道而馳。現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)“不僅僅是知識(shí)的消費(fèi)和傳承活動(dòng)，更應(yīng)該成為知識(shí)的生產(chǎn)和創(chuàng)造活動(dòng)”[10]，后疫情時(shí)代的教育更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力和思維品質(zhì)，靜態(tài)固化的知識(shí)傳遞式教學(xué)已無(wú)法勝任培養(yǎng)新時(shí)代人才之重任。過(guò)程轉(zhuǎn)向的語(yǔ)文課堂變革致力于全面系統(tǒng)地提升學(xué)生的認(rèn)知、能力和素養(yǎng)，將言語(yǔ)運(yùn)用的知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)、文化情境相融合，喚醒生命和靈魂，培養(yǎng)深刻的思維能力、高尚的審美情趣、正確的價(jià)值觀，以養(yǎng)成學(xué)生健全的人格。

語(yǔ)文課堂變革的過(guò)程轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

其一，走向深層的個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)。言語(yǔ)及思維能力的發(fā)展是建構(gòu)自我認(rèn)知和發(fā)展非認(rèn)知能力的內(nèi)隱性過(guò)程。應(yīng)在未來(lái)多空間協(xié)同的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中創(chuàng)設(shè)個(gè)性化參與及對(duì)話式學(xué)習(xí)情境，建構(gòu)多點(diǎn)連通、跨界鏈接的言語(yǔ)交往場(chǎng)景，以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化、多元文化參與、審美體驗(yàn)取代對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的僵化記憶，以深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向高階思維的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)。

其二，走向動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)進(jìn)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)發(fā)生依賴于過(guò)程化的教學(xué)設(shè)計(jì)和適宜的教學(xué)方式。教學(xué)活動(dòng)中的動(dòng)態(tài)或“意外”應(yīng)成為教師隨時(shí)調(diào)整教學(xué)步驟的契機(jī)，教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容持續(xù)生成、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方式融合、學(xué)習(xí)意義主動(dòng)建構(gòu)、學(xué)生能力素養(yǎng)不斷提升的過(guò)程;情境性的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)、合作性的協(xié)商學(xué)習(xí)、基于學(xué)科又跨學(xué)科的綜合性探究等教學(xué)方法，旨在以過(guò)程化的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)言語(yǔ)知識(shí)的內(nèi)化與遷移。

其三，走向即時(shí)反饋的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)方式變革與教學(xué)方法轉(zhuǎn)變直接引發(fā)教學(xué)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型。過(guò)程轉(zhuǎn)向的評(píng)價(jià)契合語(yǔ)文核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生生命質(zhì)量的深層次觀照，尊重學(xué)生的差異化發(fā)展，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵事件和動(dòng)態(tài)變化，打破結(jié)果性的量化考核方式，將顯性與隱性學(xué)習(xí)狀態(tài)納入評(píng)價(jià)視野，融入多維度、多視角評(píng)價(jià)，借助技術(shù)優(yōu)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程智能化，使關(guān)注學(xué)習(xí)全過(guò)程的教、學(xué)、評(píng)一體化成為可能。

教學(xué)是“老師和學(xué)生始終站在同一個(gè)平面——雙方共同努力弄明白事實(shí)真相，并激發(fā)各自興趣”[11]的過(guò)程。過(guò)程轉(zhuǎn)向的語(yǔ)文課堂變革實(shí)質(zhì)上是基于互聯(lián)網(wǎng)思維的融通理念，以關(guān)聯(lián)思維視點(diǎn)、觀照生命體的發(fā)展與雙向互動(dòng)——不僅是學(xué)生的發(fā)展，還有教師的成長(zhǎng)：流動(dòng)、生成的課堂生發(fā)教育智慧，喚醒教師的職業(yè)敏感與創(chuàng)造活力，從而走向教學(xué)相長(zhǎng)與師生共進(jìn)?！罢n堂應(yīng)真正成為師生生命底蘊(yùn)及主體精神共同展現(xiàn)的實(shí)踐場(chǎng)”[12]，這既是語(yǔ)文學(xué)科育人的本體內(nèi)涵，亦是后疫情時(shí)代技術(shù)增能的語(yǔ)文課堂的價(jià)值追求。

總之，后疫情時(shí)代，為應(yīng)對(duì)難以預(yù)計(jì)的多重變化，語(yǔ)文課堂既應(yīng)樹(shù)立“改革—適應(yīng)”的整體思維，以育人、成人、為人作為價(jià)值指向，積極應(yīng)對(duì)時(shí)代、文化與技術(shù)的挑戰(zhàn)，從語(yǔ)文課堂教學(xué)層面推進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科育人走向意義世界;同時(shí)必須立穩(wěn)時(shí)代精神坐標(biāo)，深挖并繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神基因，守住家底和初心，重塑課堂教學(xué)內(nèi)容，以內(nèi)容為軸心，助推學(xué)科的本體建設(shè)，推進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)與社會(huì)和諧發(fā)展的統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展的自我豐盈與理性自覺(jué)。