萬霞

[摘? 要] 通過促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，來實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，無疑是一個明智的選擇. 真正的深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注認(rèn)知和情感. 當(dāng)認(rèn)知與情感進(jìn)行有效的整合之后，兩者之間就可以形成相互促進(jìn)的關(guān)系，這種相互促進(jìn)可以讓學(xué)生的思維不斷深入. 將元認(rèn)知與情感結(jié)合起來，用情感因素去激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知，就可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，途徑就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思.

[關(guān)鍵詞] 初中數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);認(rèn)知;情感

當(dāng)前基礎(chǔ)教育中有兩個主要話題，一個話題是核心素養(yǎng)，另一個話題是深度學(xué)習(xí). 相當(dāng)一部分教育研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)核心素養(yǎng)落地的重要途徑，從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的角度來看，這樣的判斷無疑也是合理的. 初中生受身心發(fā)展局限性的影響，他們的學(xué)習(xí)行為有時停留在淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的層面，存在碎片化、淺表化、浮躁化的情形. 而純粹的應(yīng)試教育，則加劇了這一現(xiàn)象，在這樣的背景之下，通過促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，來實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，無疑是一個明智的選擇. 但是在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分同行將深度學(xué)習(xí)作為一個高深莫測的概念，并試圖用一些陌生的概念來豐富自己對深度學(xué)習(xí)的理解. 筆者以為這樣的選擇對于一線教師而言并不恰當(dāng). 同時筆者還注意到另外一種現(xiàn)象，就是在教學(xué)中將深度學(xué)習(xí)的理解變得泛化，認(rèn)為只要給學(xué)生的學(xué)習(xí)加上一定的難度，那就是深度學(xué)習(xí). 不知不覺當(dāng)中，深度學(xué)習(xí)也變成了一個“筐”，啥都可以往里裝.

筆者從事初中數(shù)學(xué)教學(xué)，對深度學(xué)習(xí)的理論也進(jìn)行了一些學(xué)習(xí)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐以及積累的經(jīng)驗(yàn)，筆者以為深度學(xué)習(xí)既超越于當(dāng)下的日常教學(xué)，同時又不是高深莫測. 真正的深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注兩個要素：一個要素是認(rèn)知，另一個要素是情感. 只要能夠促進(jìn)認(rèn)知與情感的整合，那深度學(xué)習(xí)就有可能成為現(xiàn)實(shí).

初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感整合初探

深度學(xué)習(xí)首先表現(xiàn)為思維具有深度的學(xué)習(xí)，正因?yàn)槿绱?，深度學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種基于高階思維活動的學(xué)習(xí)，與機(jī)械學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)以及形式學(xué)習(xí)相對. 進(jìn)一步研究表明，深度學(xué)習(xí)注重學(xué)生認(rèn)知、情感、思維、想象等的深入、融入、卷入. 因此研究者建議在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度浸潤、深度體驗(yàn)、深度建構(gòu)和深度反思，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生. 筆者在教學(xué)中一直高度重視認(rèn)知與情感的整合，因?yàn)楣P者發(fā)現(xiàn)只有重視了認(rèn)知，學(xué)生才能真正學(xué)到數(shù)學(xué)知識，而只有重視了情感，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會具有可持續(xù)發(fā)展的動力，從而形成比較明顯的學(xué)習(xí)動機(jī). 而當(dāng)認(rèn)知與情感進(jìn)行有效的整合之后，兩者之間就可以形成相互促進(jìn)的關(guān)系，這種相互促進(jìn)可以讓學(xué)生的思維不斷深入，從而也就打開了深度學(xué)習(xí)的空間.

從學(xué)術(shù)的角度來看，深度學(xué)習(xí)追求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思維有廣度、有深度，同時也強(qiáng)調(diào)知識的整合，也就是不同知識之間的聯(lián)系. 如果反思傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)際上是高度被動的，基本上是教師提供什么，學(xué)生學(xué)習(xí)什么，很少有主動研究的情形，這實(shí)際上就是深度學(xué)習(xí)的缺失. 如果將認(rèn)知與情感進(jìn)行有效的整合，就可以促進(jìn)學(xué)生主動、深入地學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生的思維也就可以順利展開，而思維一旦深入，深度學(xué)習(xí)就自然會發(fā)生.

基于認(rèn)知與情感整合的深度學(xué)習(xí)案例分析

基于以上分析，可以來看一個例子：“與三角形有關(guān)的線段”的教學(xué).

傳統(tǒng)教學(xué)中，從三角形的邊到三角形的高、中線和角平分線，往往都是教師按部就班地提供給學(xué)生的. 在深度學(xué)習(xí)的視野之下，進(jìn)行以下兩步分析：

第1步，認(rèn)知分析. 從數(shù)學(xué)知識邏輯體系角度來看，當(dāng)學(xué)生看到“與三角形有關(guān)的線段”這一標(biāo)題時，學(xué)生的第一反應(yīng)就是三角形的邊，這個反應(yīng)可以奠定學(xué)生學(xué)習(xí)本課知識的基礎(chǔ). 那如何引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)研究三角形的高、中線和角平分線呢？這三個線段并不直接出現(xiàn)在三角形上，在學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，也不是表征三角形特征的線段，因此這一步的突破就是教學(xué)的重點(diǎn). 一個非常有意思的現(xiàn)象是，盡管學(xué)生知道三角形的面積可以由底乘以高得到，但是這個時候極少有學(xué)生能夠想到高這個線段，而此處認(rèn)知的突破就可以由此入手. 類似的中線與角平分線，則可以用特殊性去進(jìn)行突破：中線對應(yīng)著底邊的中點(diǎn)，角平分線平分角.

第2步，情感分析. 要讓學(xué)生主動進(jìn)行探究，就必須從情感的角度去激發(fā)學(xué)生的動力. 筆者在教學(xué)中是如此設(shè)計(jì)“與三角形有關(guān)的線段”的教學(xué)的：在幻燈片上投影出三角形，然后提出一個問題——為什么叫三角形而不叫三邊形？這是一個有點(diǎn)奇怪的問題，不在學(xué)生的思考之內(nèi)，而學(xué)生通過比較也確實(shí)會發(fā)現(xiàn)，除了三角形之外，其他的都叫四邊形、五邊形、多邊形，為什么三條邊組成的圖形不叫三邊形而叫三角形呢？學(xué)生自然就會去研究三角形的邊，這是通過問題激發(fā)學(xué)生的探究動機(jī)，本質(zhì)上屬于情感范疇. 探究的結(jié)果則是從圖形是否在同一平面上尋求解釋——四邊形以及多邊形，有可能頂點(diǎn)不在同一平面上，于是四邊形就不一定是四角形……此外再提出一個問題：要全面地描述三角形的特征，還可以尋找到哪些線段呢？這樣學(xué)生自然也會去探究（實(shí)際上意味著有了探究的動機(jī)），再借助于上面提到的“特殊性”，那“平分邊”“平分角”就會成為學(xué)生探究的切入口，于是三角形的中線與角平分線也就呼之欲出.

上述兩步教學(xué)，讓認(rèn)知和情感實(shí)現(xiàn)了高效整合，學(xué)生的探究過程也就表現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)的形態(tài). 值得強(qiáng)調(diào)的是，元認(rèn)知訓(xùn)練的實(shí)踐研究也有所突破，以元認(rèn)知訓(xùn)練為手段促進(jìn)初中生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為重要選擇. 元認(rèn)知是認(rèn)知的認(rèn)知，決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì). 初中學(xué)生已經(jīng)具有了這種覺醒意識，他們不僅關(guān)心自己是否學(xué)好，而且關(guān)心自己如何才能學(xué)好. 于是將元認(rèn)知與情感結(jié)合起來，用情感因素去激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知，就可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，途徑就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思. 筆者常常向?qū)W生提出的問題是：我們今天是通過什么方法學(xué)得新知識的？這樣學(xué)生就會反思，就會梳理自己的學(xué)習(xí)過程，在梳理的過程中還會去粗取精，這本身也是一個深度學(xué)習(xí)的過程.

從學(xué)生學(xué)習(xí)有效發(fā)生的角度實(shí)施深度學(xué)習(xí)

其實(shí)無論是關(guān)注學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，還是關(guān)注深度學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知與情感的整合，都有同一個立足點(diǎn)，那就是學(xué)生的學(xué)習(xí). 只有讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有效發(fā)生，深度學(xué)習(xí)才有了基礎(chǔ). 如同文章一開頭所強(qiáng)調(diào)的那樣，深度學(xué)習(xí)并不完全是一個脫離傳統(tǒng)的概念，真正的深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)指向新舊知識的相互作用、知識的理解與運(yùn)用、能力的遷移等方面.

初中生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的特點(diǎn)之一，就是內(nèi)心學(xué)好的需要，與學(xué)習(xí)動力之間無法形成有效的匹配，這種情形在好多初中生身上體現(xiàn)得都比較明顯，其也是深度學(xué)習(xí)的最大障礙. 要突破這一障礙，并讓學(xué)習(xí)有效發(fā)生，還是要回到認(rèn)知與情感整合的道路上來. 當(dāng)然要注意的是，對認(rèn)知與情感的整合也不能泛化，認(rèn)知不是掌握知識，情感更不是課堂上的煽情，實(shí)際上認(rèn)知是知識掌握的內(nèi)在機(jī)制，情感則是學(xué)生認(rèn)知得以發(fā)展的、隸屬于非智力因素的動力所在. 將抽象的數(shù)學(xué)知識適當(dāng)?shù)叵蛏钸€原，用生活元素激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感動力，可以有效地促進(jìn)學(xué)生完成數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理以及數(shù)學(xué)建模等等. 從這個角度來看，認(rèn)知與情感的有效整合還打開了核心素養(yǎng)要素培育的大門.

當(dāng)學(xué)生的情感能夠驅(qū)動認(rèn)知不斷深入時，學(xué)生自然會有效地調(diào)動自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)與知識基礎(chǔ)，然后將它們與新的問題情境進(jìn)行互動，如此發(fā)生的學(xué)習(xí)，不僅符合著名教育家奧蘇伯爾所強(qiáng)調(diào)的“弄清了學(xué)生已經(jīng)知道了什么，然后據(jù)此教學(xué)”，而且符合深度學(xué)習(xí)的基本特征，即學(xué)生的學(xué)習(xí)具有了一定的廣度與深度，學(xué)生的思維可以突破知識指向認(rèn)知，可以讓學(xué)生在情感上更加親近學(xué)習(xí). 如果能夠做到這樣，那認(rèn)知與情感整合的深度學(xué)習(xí)樣態(tài)，就有可能成為核心素養(yǎng)落地的重要動力.

最后要說明的是，對認(rèn)知與情感的研究一直是初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究的重點(diǎn)，在核心素養(yǎng)以及深度學(xué)習(xí)的背景之下，繼續(xù)重視這兩個要素，可以讓初中數(shù)學(xué)教學(xué)研究有效地實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結(jié)合，從而也就有可能驅(qū)動數(shù)學(xué)教學(xué)研究實(shí)現(xiàn)新老交替. 以上是筆者在教學(xué)研究中的一點(diǎn)淺見，水平所限，疏漏難免，不當(dāng)之處還請專家同行批評指正.